物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、要素與路徑

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148(2025)8-0042-5

隨著技術(shù)的持續(xù)革新和學(xué)科體系的日漸深化，知識(shí)不再被視作靜止的概念集合；相反，跨界創(chuàng)造的互動(dòng)、重組日益凸顯，知識(shí)的隱喻正逐漸從基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)的靜態(tài)邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)、系統(tǒng)和領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)屬性[1]。為應(yīng)對(duì)這一變化，教育部于2022年4月頒布了新修訂的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》（以下簡(jiǎn)稱“2022版課標(biāo)\"），本次課程改革的最大亮點(diǎn)在于增設(shè)了“跨學(xué)科實(shí)踐”一級(jí)主題，明確了跨學(xué)科實(shí)踐的總體要求及具體的教學(xué)建議。然而，2022版課標(biāo)中關(guān)于跨學(xué)科實(shí)踐的闡述大多集中在“教什么”“怎樣教”以及“教到什么程度”等方面，對(duì)于跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的設(shè)計(jì)內(nèi)涵、要素與路徑的探討卻尚存空白。作為課堂教學(xué)的延續(xù)與補(bǔ)充，作業(yè)在教學(xué)過程中占據(jù)著舉足輕重的地位，設(shè)計(jì)蘊(yùn)含跨學(xué)科思維的作業(yè)，既是輔助跨學(xué)科教學(xué)的有效手段[2，也是將跨學(xué)科教學(xué)落實(shí)到作業(yè)體系中的重要形式。因此，聚焦物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)，明晰其設(shè)計(jì)內(nèi)涵、要素及生成路徑，對(duì)于切實(shí)發(fā)展學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科實(shí)踐的最大育人效能具有重要意義。

1 物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵

物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)是指在物理課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，教師以某一主題為載體，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平，設(shè)計(jì)出與學(xué)生生活相關(guān)的、能夠促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科知識(shí)理解和綜合能力發(fā)展的實(shí)踐性作業(yè)。這一設(shè)計(jì)兼顧了“跨學(xué)科性”與“主題統(tǒng)整性”3]，前者強(qiáng)調(diào)作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以物理學(xué)科為主線，在探究問題與解決問題的過程中自然跨出物理學(xué)科，有機(jī)融合其他學(xué)科；后者強(qiáng)調(diào)通過有意義的中心主題來統(tǒng)籌作業(yè)目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)等設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)內(nèi)部諸要素在跨學(xué)科框架下的有機(jī)統(tǒng)一。值得注意的是，在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，教師應(yīng)堅(jiān)守學(xué)科本質(zhì)，有效處理好各學(xué)科的邊界問題，合理平衡“跨”與“不跨”的關(guān)系，通過問題導(dǎo)向的整體性設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生用更多元和整合的視角理解世界，促使學(xué)生在問題解決中深刻認(rèn)識(shí)到不同學(xué)科在現(xiàn)實(shí)世界中的表現(xiàn)形式與真實(shí)價(jià)值。

2物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的基本要素與技術(shù)路徑

物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)是由彼此關(guān)聯(lián)、相互協(xié)調(diào)的諸多要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。這一特性決定了其設(shè)計(jì)過程需要兼顧兩個(gè)維度：既要厘清作業(yè)系統(tǒng)內(nèi)部的基本要素，又要通過科學(xué)的技術(shù)路徑實(shí)現(xiàn)要素間的有機(jī)整合。

2.1 厘清物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的基本要素

貝塔朗菲的一般系統(tǒng)論指出，系統(tǒng)是由若干相互作用的部分組成的復(fù)合體[4]。在理解系統(tǒng)時(shí)，把握其內(nèi)部的關(guān)系具有尤為重要的意義。系統(tǒng)視域下的物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)包含主題、目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)四大基本要素，這些要素之間并非孤立無聯(lián)、簡(jiǎn)單并列的關(guān)系，而是在相互耦合、彼此支持中形成了一個(gè)良性的動(dòng)態(tài)循環(huán)體系。

其中，主題是作業(yè)設(shè)計(jì)的樞紐，串聯(lián)起整個(gè)作業(yè)體系；目標(biāo)是作業(yè)設(shè)計(jì)的靈魂，統(tǒng)領(lǐng)著設(shè)計(jì)活動(dòng)的全過程；內(nèi)容是作業(yè)設(shè)計(jì)的主要載體，肩負(fù)著素養(yǎng)培育的關(guān)鍵任務(wù)；評(píng)價(jià)在作業(yè)設(shè)計(jì)中扮演著反饋的角色，能夠保障作業(yè)設(shè)計(jì)的整體質(zhì)量。以主題為樞紐、目標(biāo)為靈魂、內(nèi)容為載體、評(píng)價(jià)為保障，構(gòu)建出如圖1所示的物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的立體四維框架。

圖1物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的立體四維框架

2.2 明確物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的技術(shù)路徑

跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)要杜絕“隨意性”，教師在設(shè)計(jì)時(shí)既要對(duì)作業(yè)的育人價(jià)值進(jìn)行整體性構(gòu)想，又要對(duì)作業(yè)的主題選擇、目標(biāo)確立、內(nèi)容組織、評(píng)價(jià)反饋等內(nèi)在要素進(jìn)行結(jié)構(gòu)化思考，以期形成系統(tǒng)的思維成果。然而，當(dāng)前關(guān)于物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的研究，大多集中在作業(yè)的價(jià)值探討、特征分析或特定主題的案例呈現(xiàn)上，忽視了對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)操作程序、方法策略或?qū)嵤┞窂降戎虚g層面的考量，阻礙了作業(yè)設(shè)計(jì)中優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制與傳播。為使物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的操作程序或路徑更加清晰明確，在系統(tǒng)思維的指導(dǎo)下，遵循構(gòu)建主題—確立目標(biāo)—設(shè)計(jì)內(nèi)容一開展評(píng)價(jià)”的設(shè)計(jì)思路，確定了如圖2所示的物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的可視化技術(shù)路徑。

圖2物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的可視化技術(shù)路徑

3 物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)踐路徑

物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的設(shè)計(jì)需要理論框架與實(shí)踐路徑的雙向支撐。基于前文的理論探討，現(xiàn)提出以下可操作的實(shí)踐路徑，為教師設(shè)計(jì)物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)提供一定參考。

3.1基于學(xué)科立場(chǎng)，構(gòu)建多學(xué)科聯(lián)結(jié)的作業(yè)主題

“主題”是物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)得以實(shí)現(xiàn)的樞紐，是架構(gòu)起整個(gè)作業(yè)設(shè)計(jì)的線索與黏合劑。一個(gè)好的主題可以為作業(yè)活動(dòng)的開展奠定良好的基礎(chǔ)，值得反復(fù)推敲。

首先，要把握課程標(biāo)準(zhǔn)。物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的主題選擇既要立足物理學(xué)科，指向物理課程所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，又要跨出物理學(xué)科邊界，從多角度觀察、思考和分析問題，形成多學(xué)科知識(shí)聯(lián)動(dòng)、物理學(xué)科知識(shí)支撐的學(xué)習(xí)遷移整合，發(fā)展學(xué)生的綜合素養(yǎng)。2022版課標(biāo)對(duì)此做出了積極回應(yīng)，它將物理課程知識(shí)與日常生活、工程技術(shù)、社會(huì)發(fā)展等結(jié)合起來[5]，立足物理學(xué)科，勾勒出物理學(xué)科和其他學(xué)科間知識(shí)與實(shí)踐融為一體的跨學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)體系，為中學(xué)教師確定跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)主題提供了關(guān)鍵方向和豐富資源。

其次，要關(guān)注社會(huì)生活。學(xué)生的物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)不是發(fā)生在純粹的抽象世界里，而是發(fā)生在生動(dòng)、具體的真實(shí)世界中。這意味著在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，主題的選擇應(yīng)盡可能地“還原\"生活、工程和社會(huì)場(chǎng)域，通過引導(dǎo)學(xué)生回歸真實(shí)的生活體驗(yàn)，促使他們運(yùn)用聯(lián)想、分析、對(duì)比等思維方法，從跨學(xué)科視角發(fā)現(xiàn)物理規(guī)律，探索物理本質(zhì)。這樣的設(shè)計(jì)旨在培養(yǎng)學(xué)生形成從物理學(xué)角度出發(fā)分析問題和解決問題的習(xí)慣，并重新建立教育與社會(huì)實(shí)踐之間的深刻聯(lián)系。

最后，要具有可操作性。物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)在基于主題跨向多學(xué)科聯(lián)結(jié)時(shí)，不應(yīng)盲目追求內(nèi)容的全面性，而應(yīng)結(jié)合學(xué)校條件、師資力量以及學(xué)生實(shí)情等現(xiàn)有資源進(jìn)行合理取舍，以確保作業(yè)設(shè)計(jì)的有效性。教師在評(píng)估可行性時(shí)，可運(yùn)用態(tài)勢(shì)分析法(SWOT)，充分考慮學(xué)生的興趣、需求、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力水平等內(nèi)在因素，以及學(xué)校所在地區(qū)的特征、資源等外在因素。通過不斷探索，設(shè)計(jì)出符合當(dāng)?shù)丶皩W(xué)校、學(xué)生實(shí)際情況的特色化作業(yè)案例。

以“搭建太陽能發(fā)電結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”為例，在地理課上學(xué)生學(xué)習(xí)了緯度和氣候，了解到我國大部分地區(qū)都處于較為理想的太陽輻射帶域，具有豐富的太陽能資源，那能不能利用太陽能來發(fā)電呢？這激起了學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心。為回應(yīng)這一真實(shí)的跨學(xué)科需求，依據(jù)2022版課標(biāo)中“能量\"部分的相關(guān)指導(dǎo)，同時(shí)考慮學(xué)校及學(xué)生的實(shí)際情況，將“太陽能發(fā)電\"這一地理學(xué)科中的難點(diǎn)巧妙融入物理學(xué)科，并以此為核心設(shè)計(jì)了一系列跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)，為學(xué)生帶來了真實(shí)而鮮活的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

3.2 基于核心概念，確立跨學(xué)科作業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)

“目標(biāo)”是物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的靈魂，它以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，指引與規(guī)約著作業(yè)設(shè)計(jì)的全過程。作為素養(yǎng)培育的重要抓手，物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的實(shí)施過程通常需要多元主體協(xié)作、涉及多類知識(shí)和較長的任務(wù)周期，如果教師在知識(shí)整合、重組的設(shè)計(jì)階段無法就凸顯主題本質(zhì)的核心概念達(dá)成一致，那引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用、實(shí)現(xiàn)遷移的目標(biāo)將會(huì)難以達(dá)成，甚至導(dǎo)致作業(yè)實(shí)踐淪為僅注重形式、缺乏深度的單純活動(dòng)性任務(wù)，不利于知識(shí)向素養(yǎng)與能力的轉(zhuǎn)化。因此，教師應(yīng)立足物理學(xué)科視角，從主題提供的線索、所涉及學(xué)科的內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的闡述中尋找蛛絲馬跡，凝練核心概念，構(gòu)建概念體系。依據(jù)概念統(tǒng)領(lǐng)，結(jié)合物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵，深度挖掘主題內(nèi)容背后的育人價(jià)值，確立層級(jí)遞進(jìn)的素養(yǎng)目標(biāo)。以“搭建太陽能發(fā)電結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”為例，“太陽能發(fā)電”雖然涉及較多的知識(shí)點(diǎn)，但核心問題主要聚焦于三個(gè)方面，即：如何開發(fā)與利用太陽能、太陽能如何發(fā)電以及太陽能對(duì)社會(huì)發(fā)展的意義。因此，以物理學(xué)科為主線，圍繞既定主題，將分散于不同學(xué)科中的知識(shí)、技能、觀念等進(jìn)行有意義的聚焦與組合，最終提煉出“光伏效應(yīng)”“能量轉(zhuǎn)化\"以及“能源的開發(fā)與利用\"3個(gè)核心概念。圍繞這3個(gè)核心概念，將“太陽能發(fā)電”相關(guān)內(nèi)容所蘊(yùn)含的物理學(xué)科核心素養(yǎng)具體化，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情實(shí)際，制訂具體的素養(yǎng)目標(biāo)，鍛煉學(xué)生解決問題的“真實(shí)本領(lǐng)”。

然而，盡管預(yù)設(shè)目標(biāo)至關(guān)重要，但物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的實(shí)施過程同樣也是一個(gè)不斷走向“生成性目標(biāo)\"的過程。正如杜威所說，“教育計(jì)劃是師生共同參與的活動(dòng)，而非單向的命令；教師的建議不是鑄造的模型，而是一個(gè)探索的起點(diǎn)\"[6]。在活動(dòng)籌備階段，教師固然需要預(yù)設(shè)目標(biāo)，但在學(xué)生實(shí)際參與的過程中，隨著資源條件的變化以及經(jīng)驗(yàn)交流的深化，新的活動(dòng)目標(biāo)將不斷生成。因此，教師還要善于把握生成性目標(biāo)，妥善處理好預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成性目標(biāo)的關(guān)系。基于上述討論，設(shè)計(jì)了如圖3所示的物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)的扇子模型。

圖3物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)的扇子模型

3.3 基于真實(shí)情境，設(shè)計(jì)跨學(xué)科作業(yè)內(nèi)容體系

“內(nèi)容”是物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)得以展開的基礎(chǔ)，是作業(yè)設(shè)計(jì)的主要載體與內(nèi)核，承載著素養(yǎng)培育的功能。如圖4所示，在物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計(jì)中，可以圍繞基于主題的“情境”“問題”與“任務(wù)”三條主線構(gòu)建內(nèi)容體系，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)培育功能。

圖4物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)內(nèi)容體系的設(shè)計(jì)圖示

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)，唯有將知識(shí)嵌入到具體的情境之中，才能真正實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。作為科學(xué)實(shí)踐，與物理學(xué)相關(guān)的探究與應(yīng)用活動(dòng)，都發(fā)生在生活、生產(chǎn)與社會(huì)所提供的場(chǎng)域；而推動(dòng)物理學(xué)發(fā)展的動(dòng)力，也正是來自生活、生產(chǎn)與社會(huì)實(shí)踐。因此，在創(chuàng)設(shè)作業(yè)活動(dòng)情境時(shí)，應(yīng)立足物理學(xué)科，盡可能地“還原\"生活、工程與社會(huì)場(chǎng)域，打破教材與生活的界限，使學(xué)生的學(xué)習(xí)真正實(shí)現(xiàn)由“教材世界”“科學(xué)世界”向真實(shí)的“生活世界\"轉(zhuǎn)變，為物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)的實(shí)施做好準(zhǔn)備。以“搭建太陽能發(fā)電結(jié)構(gòu)系統(tǒng)\"為例，該主題既順應(yīng)學(xué)生真實(shí)的跨學(xué)科需求，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，又是從日常社會(huì)生活中挖掘、提煉出來的“真問題”，具有鮮明的科學(xué)探究特征，能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，從而促使學(xué)生不斷思考。

真實(shí)而復(fù)雜的系列問題則是物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容，同時(shí)也是支撐起整個(gè)作業(yè)體系的關(guān)鍵骨架。為了使作業(yè)能夠順利進(jìn)行，教師既要關(guān)注學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出的解釋、預(yù)測(cè)、操作等能力，也要關(guān)注學(xué)生對(duì)物理概念的理解和深化，以及對(duì)其他概念的綜合理解。然而，“概念”常常比較抽象，很難直接照映進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，為了促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念理解，需要對(duì)概念進(jìn)行逐級(jí)轉(zhuǎn)化。首先，教師需圍繞核心概念確認(rèn)具有一般性的，能夠促進(jìn)學(xué)生理解、探究和學(xué)習(xí)移的本質(zhì)性問題；隨后，結(jié)合主題情境、立足學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)概念理解將本質(zhì)性問題轉(zhuǎn)化為具有可操作性的驅(qū)動(dòng)性問題；接著，引導(dǎo)學(xué)生基于驅(qū)動(dòng)性問題探究各學(xué)科要素間的關(guān)聯(lián)，從不同學(xué)科的角度進(jìn)一步細(xì)化出“引導(dǎo)性問題”，最終形成“本質(zhì)性問題一驅(qū)動(dòng)性問題一引導(dǎo)性問題”的完整問題鏈條，由此就完成了該主題作業(yè)所涉及的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。

有了問題鏈的支撐，就能夠進(jìn)一步對(duì)作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行組織。教師可以通過構(gòu)建的問題鏈，將作業(yè)目標(biāo)中的素養(yǎng)培育要求轉(zhuǎn)化為一系列逐層深入的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生探究主題背后所隱含的本質(zhì)性問題。具體而言，教師應(yīng)首先針對(duì)素養(yǎng)目標(biāo)確認(rèn)的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計(jì)適切的統(tǒng)領(lǐng)性任務(wù)。該任務(wù)既可作為對(duì)學(xué)生整個(gè)主題學(xué)習(xí)總結(jié)性評(píng)價(jià)的表現(xiàn)性任務(wù)，又可作為統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)主題作業(yè)展開的經(jīng)驗(yàn)性任務(wù)[8]。由于該任務(wù)具有復(fù)雜性，學(xué)生難以完成，教師需依循從感性到理性、從具體到抽象的層次進(jìn)階原則，將這一任務(wù)逐層分解為具體的子任務(wù)，形成“任務(wù)一子任務(wù)\"的完整任務(wù)鏈條，為學(xué)生作業(yè)實(shí)踐提供清晰的方向和有效的支架。學(xué)生通過子任務(wù)的完成，既能實(shí)現(xiàn)對(duì)驅(qū)動(dòng)性問題和引導(dǎo)性問題的實(shí)踐化轉(zhuǎn)化，也能逐步推進(jìn)統(tǒng)領(lǐng)性任務(wù)的完成，促進(jìn)自身素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。以“搭建太陽能發(fā)電結(jié)構(gòu)系統(tǒng)\"為例，教師依據(jù)概念理解，以情境體驗(yàn)、問題導(dǎo)向和任務(wù)驅(qū)動(dòng)等方式設(shè)計(jì)一系列符合學(xué)生興趣意愿和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作業(yè)內(nèi)容，通過這些問題任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，幫助學(xué)生在核心問題解決中構(gòu)建知識(shí)，逐步形成能量觀念，最終實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)提升。

3.4 基于實(shí)踐反饋，開展跨學(xué)科作業(yè)多元 評(píng)價(jià)

“評(píng)價(jià)”是物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)擁有持久生命力的重要保障，是作業(yè)設(shè)計(jì)中不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。作業(yè)設(shè)計(jì)并非僵化、固定的，而是一個(gè)“設(shè)計(jì)一執(zhí)行一評(píng)價(jià)一再設(shè)計(jì)\"持續(xù)循環(huán)演變的動(dòng)態(tài)過程。因此，作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)立足實(shí)踐反饋，并最終通過多元主體的作業(yè)感受、作業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度以及學(xué)生個(gè)體的成長情況來進(jìn)行驗(yàn)證或評(píng)估。

首先，教師應(yīng)充分考慮不同主體在作業(yè)評(píng)價(jià)中的關(guān)鍵作用及聯(lián)動(dòng)機(jī)制9，構(gòu)建學(xué)生、教師、家長和社區(qū)等多元主體協(xié)同對(duì)話的作業(yè)共同體，從不同視角、不同維度對(duì)作業(yè)中問題的難度、情境的復(fù)雜性以及知識(shí)方法的創(chuàng)新程度等方面進(jìn)行反思并提出改進(jìn)策略，不斷優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)作業(yè)的預(yù)設(shè)目標(biāo)。

其次，作業(yè)評(píng)價(jià)要考量學(xué)生作業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。在實(shí)踐中，學(xué)生作業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況可能會(huì)偏離預(yù)設(shè)，這要求教師通過對(duì)學(xué)生作業(yè)完成質(zhì)量的持續(xù)性跟蹤與結(jié)果性評(píng)價(jià)來進(jìn)行檢驗(yàn)或評(píng)估。教師應(yīng)注重記錄學(xué)生在作業(yè)完成過程中的各方面表現(xiàn)，可以依托成長記錄、檢核表、研討交流等方式來開展，以把握學(xué)生的基本情況和真實(shí)水平，從而獲取質(zhì)性資料，進(jìn)一步調(diào)整作業(yè)設(shè)計(jì)。結(jié)果性評(píng)價(jià)則可以與統(tǒng)領(lǐng)性任務(wù)相整合，通過具體的學(xué)習(xí)結(jié)果把握學(xué)生在學(xué)科與跨學(xué)科知識(shí)、技能、能力和態(tài)度目標(biāo)方面的達(dá)成情況。針對(duì)達(dá)成度較高的目標(biāo)，教師可以考慮增加挑戰(zhàn)性內(nèi)容或深化相關(guān)知識(shí)，以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的進(jìn)一步提升；而對(duì)于達(dá)成度不佳的部分，教師則需反思作業(yè)設(shè)計(jì)是否存在如缺乏必要的支持性資源、指導(dǎo)不夠明確或是難度設(shè)置不當(dāng)?shù)葐栴}，并對(duì)此作出相應(yīng)的調(diào)整，確保作業(yè)設(shè)計(jì)始終貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，以便有效推動(dòng)實(shí)踐作業(yè)的順利開展。

最后，學(xué)生能否通過作業(yè)活動(dòng)發(fā)展關(guān)鍵能力、形成正確的價(jià)值觀和必備品格，是物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的重要思考點(diǎn)。基于此，評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)落在能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的高階思維，辨識(shí)復(fù)雜的作業(yè)情境并從中提取出解決問題的線索和工具[10]；能否圍繞物理學(xué)科核心知識(shí)對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)整合，利用專家視角構(gòu)建解決問題的策略、方法與框架，并培養(yǎng)相應(yīng)的問題解決能力；能否在作業(yè)實(shí)踐中通過反思來實(shí)現(xiàn)對(duì)主導(dǎo)議題核心概念的深入理解，并將其蘊(yùn)含的教育價(jià)值內(nèi)化為自身素養(yǎng)等。以“搭建太陽能發(fā)電結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”為例，教師可從“觀念\"“思維”“實(shí)踐”“責(zé)任\"四個(gè)方面對(duì)學(xué)生完成作業(yè)的過程和結(jié)果進(jìn)行反饋，了解學(xué)生對(duì)“光伏效應(yīng)”“能量轉(zhuǎn)化”和“能源的開發(fā)與利用\"3個(gè)核心概念的理解與應(yīng)用，以及對(duì)可持續(xù)發(fā)展和人與自然和諧共生理念的理解與內(nèi)化。在此基礎(chǔ)上審視、反思作業(yè)設(shè)計(jì)中的不足，通過增加、刪減、調(diào)整及優(yōu)化各項(xiàng)措施，不斷對(duì)作業(yè)進(jìn)行完善，最終達(dá)成作業(yè)設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)與生成之間的平

衡與和諧。

4結(jié)語

物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)是對(duì)傳統(tǒng)物理作業(yè)育人模式的優(yōu)化，聚焦學(xué)生跨學(xué)科思維與能力的提升，旨在培養(yǎng)學(xué)生面向未來的心智結(jié)構(gòu)。然而，缺少系統(tǒng)化研究的物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)，在設(shè)計(jì)中容易出現(xiàn)結(jié)構(gòu)散亂、目標(biāo)不明、內(nèi)容割裂以及針對(duì)性不強(qiáng)等諸多問題，故厘清其內(nèi)涵、要素，明晰實(shí)踐路徑是提升作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)效的有力舉措。基于系統(tǒng)思維，通過構(gòu)建多學(xué)科聯(lián)結(jié)的作業(yè)主題、確立概念統(tǒng)領(lǐng)的作業(yè)目標(biāo)、設(shè)計(jì)“情境”“問題”“任務(wù)”三線并進(jìn)的作業(yè)內(nèi)容、開展樣態(tài)多元的作業(yè)評(píng)價(jià)，建立起物理跨學(xué)科實(shí)踐作業(yè)設(shè)計(jì)的可行路徑，該路徑的明確使得教師可以更好地發(fā)揮作業(yè)的育人功能，有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科綜合育人價(jià)值在作業(yè)體系中的轉(zhuǎn)化與落地。

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（欄目編輯 鄧?yán)?