杜威五步教學法機理及實踐路徑探究

中圖分類號：G40-01 文獻標識碼：A 文章編號:1673-260X(2025)08-0097-04

約翰·杜威(1859—1952)是美國著名哲學家、心理學家和教育家，實用主義哲學的重要奠基人，進步主義教育運動的核心推動者。他批判傳統“灌輸式教學”，主張知識應與實際生活結合，強調學生主動學習與經驗積累，對現代教育和社會發展影響深遠。杜威在《我們如何思維》中提出“思維五步法”，系統闡述了從問題提出到解決的思維發展路徑，并以此指導教學設計，提升學生思維能力。美國新實用主義哲學家理查德·羅蒂認為，杜威與詹姆士的實用主義思想對解析現代社會復雜性問題具有重要價值。他們提出的方法論至今仍是穿越工業文明迷霧的重要思想指南，為理解和應對現代社會挑戰提供了關鍵理論參照。杜威的五步教學法根植于實用主義哲學，強調以學生為中心，在真實情境中培養解決問題的能力。本文梳理其歷史背景與理論基礎，剖析其內在邏輯，探討其在當代教育中的實踐路徑與價值啟示。

1五步教學法的歷史背景

1.1美國社會發展背景

正如馬克思所說，“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華\"β]。杜威的實用主義哲學體系，正是19世紀末至20世紀初美國社會多重變革的必然結果。杜威的思想體系反映了19世紀末至20世紀初美國社會的現實需求與文化背景。當時，美國由農業國向工業強國轉型，GNP躍居世界首位，工業化推動農業機械化，企業壟斷加劇，貧富差距擴大，社會矛盾突出。同時，移民潮為經濟注入活力，但也引發城市化問題，如環境惡化、犯罪率上升和工人運動頻發等。經濟危機頻發導致政治動蕩，促使思想家和教育家反思并探索社會改革。杜威作為深刻嵌入時代進程的教育改革家，敏銳洞察19世紀末美國工業化、城市化中的社會矛盾，批判傳統教育機械灌輸和課程脫離實際的問題，提出了實用主義教育理論。他認為教育應成為推動民主社會重構的關鍵力量，強調教育與社會實際緊密結合，培養適應時代發展的人才。他主張教育方法與課程變革應反映社會變化，教育工作者需順應時代，培養能適應社會變遷的個體4]。

1.2美國教育思潮背景

在《學校與社會》(1899)和《民主主義與教育》(1916)中，杜威構建了教育哲學的二元對立范式。他將傳統教育(以赫爾巴特為代表)概括為“教育即塑造”，強調教師通過系統傳授知識，強制性地塑造學生的思維與行為。而“新教育”主張“教育即改造”，認為學習是學生在與經驗互動中主動建構和修正認知結構的過程。全書體現了杜威以赫爾巴特思想為對立面，推動教學法變革的立場。杜威五步教學法從根本上挑戰了啟蒙理性主義的認識論，是一次深刻的理論革新。杜威指出傳統認識論存在兩大缺陷：一是主客體割裂，使認知主體處于被動；二是將認知過程視為被動接受。傳統教學觀強調知識傳遞，為單向輸出，學生被動接受，難以有效吸收，忽視其主動性。五步教學法則強調以學生為主體，鼓勵主動思考與探索，激發潛能，提升學習效率與質量，形成良性循環。

2五步教學法的理論根基

2.1 經驗論與五步教學法的關系

經驗論認為一切知識源于經驗，并通過感官驗證真理。杜威將經驗視為哲學核心，強調其是個體與環境互動的結果，而非單純的知識來源。他批判傳統哲學的“二元論”，主張以經驗論突破局限，推動哲學發展。杜威認為，經驗不僅限于知識，更涵蓋廣泛領域，旨在克服傳統哲學的二元對立。他強調經驗的永恒性，指出人類常追求靜態安穩而非動態變化。經驗是實踐檢驗的真理，能引導人們確立行為與信仰原則，主張關注現實目標，而非虛無的終極意義。杜威的五步教學法基于經驗主義理論，強調通過重構經驗促進教育發展。學生是學習主體，注重其主動性與學習者與認知對象的互動。他主張感性與理性的結合，重視科學實驗方法，認為思維是經驗的持續過程，具有反思性，能幫助個體適應環境、實現自我發展。杜威在《民主·經驗·教育》中指出，真正的教育應激發學生思考，而非單純傳授知識。他主張教學應避免灌輸，關注真實情境與日常生活，以激發興趣和參與。教育不僅是知識傳遞，更是經驗的拓展，具有交互性與社會性。其意義在于將學習置于真實情境中，使經驗得以生成與發展。杜威五步教學法強調從真實經驗出發，通過發現問題、思考假設、解決問題和驗證觀念等步驟，體現“知識源于經驗，通過實踐深化\"的觀點。

2.2實用主義認識論與五步教學法的關系

實用主義認識論強調經驗與行動在認知中的重要性，認為知識的價值在于其實際效果和實用性。其核心觀點是“真理即有用”，即真理是相對于具體情境的實用性而言的，能有效幫助我們適應環境、解決問題或達成目標的信念即為真。杜威的實用主義哲學將真理視為適應需求的工具，其五步教學法(“從做中學\")體現了這一理念。該教學法包括情境、問題、假設、推論、驗證五個步驟，強調通過實踐解決問題并檢驗理論，突出知識的實際價值和應用功能。具體表現為：創設生活化情境，體現知識與生活的聯系；以真實問題為導向，強化知識的應用價值；基于經驗提出假設，重視實踐過程；通過推論與驗證實現知識與行動的結合，最終通過實踐檢驗觀念的有效性，體現實用主義認識論的核心特征。皮亞杰認為認知發展是適應與建構的統一，通過同化與順應實現“平衡一失衡一新平衡\"的動態過程。實用主義認識論為五步教學法提供了理論基礎，而五步教學法 (情境—問題—假設—驗證一結論)則體現了其實用性與實踐性。該流程促進學生主動探究，強化知識應用價值，提升學習興趣與社會適應能力，實現教育效果與綜合素養的全面提升。

3五步教學法的邏輯機理

3.1創設疑難情境

一位希臘學者曾指出：“人類因驚異而踏上哲學探索之路，‘疑惑'正是哲學與科學的催生者。\"疑惑源自對未知的好奇，卻超越了單純的求知欲，成為推動思想進步的重要源泉。杜威提出：“知識的本質在于把握事物與其各種關聯，而這些關聯決定了知識能否在特定環境中得以應用。\"在他看來，知識需與實際情境結合，其意義在于理解事物及其相互聯系，從而具備適應性與實用性。為了激發學生的主動學習意識并提升其思維能力，在運用“杜威五步教學法\"開展教學時，第一步應為創設疑問情境。疑難情境應基于學生已有認知適度提升挑戰，結合其生活經驗創設相關情境，能有效激發思考與探究欲。教學應以直接經驗為基礎并回歸實踐。教師需創設真實情境，提供適度提示，激發學生興趣，引導其主動探索與獨立思考，培養問題意識和創造性解決問題的能力。教學活動設計應結合學生生活經驗與興趣，最大限度地調動其思維探究欲望。

3.2 確定問題焦點

在第二步中，教師通過創設疑難情境并給予提示，打破學生原有思維模式，引發疑惑。若后續活動未能引導其深入思考，該環節將失去教育意義。正如杜威所說：“若思想未被引向探究未思之問題，便無法進入新認知境界。\"因此，將疑惑確定為明確的問題焦點是一個至關重要的環節。在這個轉化過程中，確定合適的問題至關重要，它直接影響學生能否開啟新的探究旅程。杜威認為，知識是經驗的不斷重構，通過實踐活動、實驗探索和反思總結實現，因此知識是一個動態生成的過程，始終與生活實踐緊密相連。個體在這一過程中將經驗與理論結合，形成新認識，推動知識的發展。不同個體因經驗和目的差異，知識的形式與內涵亦有所不同。正如杜威所言：“盜賊與化學家雖可能掌握相同的炸藥知識，但因目的與習慣不同，其知識意義各異。\"這表明，杜威非常重視知識的個體意義，認為知識不僅僅是客觀存在的信息，而且還與個體的實踐、經驗和目的緊密相關，具有個體化的特征。選擇合適問題應結合學生經驗，與已有解決經驗相似但不完全相同，使其有控制感并激發解決欲望，推動深入思考。教師需篩選有教育價值的問題，在情境中合理控制難度，既激發思維又不過于困難。杜威強調避免直接給出答案，而是提供材料和提示，引導學生自主探索。

3.3 提出假設方案

第三步提出假設是問題解決過程中的關鍵環節，它反映了個體通過對已有資料的整理和細致觀察，對問題進行深人思考并積極開展探索，從而嘗試提出解決難題的可能性方案。這一步驟體現了假設策略的核心價值，即通過假設將復雜問題簡化，從而為問題的解決提供清晰的方向。學生通過思考、計劃、判斷與創新，主動探索問題并提出假設，雖非定論但具有價值。這一過程促進新經驗的獲得與理解的深化，體現思維的創造性與發明性。教育應超越知識觀中的絕對與相對、確定與不確定的二元對立，承認思維的統一性。實際操作中常出現兩種極端：將知識絕對化或全盤否定。我們應借鑒杜威思想，認可學生多樣化的思考方式，鼓勵發散思維。教師需基于學生的直接經驗與合理間接經驗引導假設，避免直接提供方法，而是參與學生活動，從其視角啟發有意義、有價值的假設。

3.4進行邏輯推斷

在科學探究的第四步“推斷\"中，學生需要依據已提出的假設，設計詳細的步驟與實施方案，并運用科學的邏輯方法對這些方案進行系統化的規劃與實施。該過程要求學生嚴謹設計實驗或調查方案，圍繞假設展開驗證。在科學探究的“推斷\"階段，學生需將假設轉化為具體方案，搭建問題提出與解決之間的橋梁，培養批判性思維，運用學科概念，按邏輯組織研究步驟，為后續活動奠定基礎。在這個過程中，學生的思維高度活躍，他們不僅需要創造性地設計方案，還需要感受從無到有的成就感。杜威曾提出：“知識是‘探索的結果’，同時也是‘進一步探索的資源’。\"在他看來，知識源于探究，而非固定結論，是動態演進的假設體系。其確定性是相對的，有效性依賴實踐效果而非絕對符合現實。學生通過試錯學習進行推理判斷，教師應引導驗證假設，依據學科邏輯構建合理知識，將證實結論納入知識體系，更新經驗

3.5 驗證假設結論

第五步學生需通過實踐檢驗假設有效性，科學結論須基于證據和理由，經實踐驗證才具有價值。杜威認為，知識源于活動、思維、經驗與行動的結合，“做中學\"是其重要來源。他主張行動優先于學科知識，強調以學生社會活動為中心整合課程。在他看來，學校教育的核心應是社會實踐，而非單一學科知識，課程真正的聯系在于實踐活動。相比傳統學科，社會活動更有利于學生發展，因此應鼓勵參與各類實踐。這體現了杜威的實用主義教育觀：教育旨在培養能適應社會、積極參與實踐的人，而非僅掌握書本知識者。通過社會活動，學生得以理解知識的真實意義，并在實際中應用，實現真正學習與成長。杜威主張，學生提出的假設只有經過實踐的檢驗，才能體現出其真正的價值。思維的意義并非孤立存在，而是在實踐中得以驗證并獲得升華。因此，學生的積極性和成就感往往源于將理論付諸實踐后的成果反饋。杜威主張從生活經驗出發，將知識回歸實踐，體現“做中學\"理念。“做\"包含思考，通過實踐檢驗思維。失敗或成功假設均具教育價值：成功可納入知識體系，失敗則促進反思與成長。教師應創設實踐條件，鼓勵學生解決真實問題，推動\"做一思一學\"的良性循環。

4五步教學法的實踐路徑

4.1情境化聯結機制

杜威的教育哲學強調關注事物的動態發展與相互聯系，主張從整體視角把握具體事物。他指出：“單純伸手觸火不算經驗，唯有與灼痛感相連，才構成真正經驗。\"他認為經驗是個人與環境互動的結果，既體現個體對環境的適應，也反映環境對個體的塑造。情境化聯結機制通過真實任務情境，將抽象概念與具身經驗結合，推動“做中學\"的認知轉變，本質是通過環境、認知與社會的交互，實現從碎片知識到系統能力的轉化。情境化教學以學生為中心，融合學習內容與生活經驗，創設真實情境，激發學生主動探索，提升學習興趣與效果。它強調知識的主動建構，為學生提供實踐平臺，增強綜合運用能力，助力適應未來發展。

4.2反思性實踐機制

反思性實踐機制是一種旨在推動教師專業發展的教育理念與制度，它將自我反思融人日常教學過程，通過持續地總結與改進，致力于提高教學質量并增強教師的專業能力。在教學具體操作層面，反思性實踐倡導教師針對教學目標、教學內容以及教學方法等內容開展系統性的思考，力求找到最契合學生需求的教學方式，從而達成最佳的教學效果。反思性實踐有助于教師發現教學問題、提升專業素養、形成個性化教學風格，實現“在實踐中反思，在反思中實踐”。它是教研的核心，也是保障教學實效的關鍵。同時，反思性實踐有助于教師認清自身優劣勢，提升教學能力，并構建獨特教學理念與方法，保障學生全面發展。它不僅能增強教學能力與專業素養，還能促進個性化教學風格的形成

4.3 內生式發展機制

弗朗索瓦·佩魯在《新發展觀》中指出，“內生式發展\"指通過挖掘和利用內部潛力與資源，實現國家整體發展的路徑。引入教學領域后，內生式發展機制具有三個特征：一是以學生已有知識與經驗為基礎，突出個體主體性與自主性，激發學習積極性；二是教師需發揮主觀能動性，激發學生內在動力，釋放其潛能，使其成為學習的主人；三是以學生自身發展為核心，從內在需求出發，促進其全面成長。在教學實踐中，內生式發展機制倡導以學生為中心，所有的教育資源和要素都應圍繞學生的需求展開。盡管如此，這并不削弱教師的重要性，相反，教師在教育中扮演著關鍵角色，既是知識傳授者，也是學生動機的喚醒者和成長的引路人。

5五步教學法的當代啟示

時至今日，我們不禁要問杜威五步教學法對當代教育價值和啟示到底有哪些？教育實踐受思維經濟性與簡約性驅動，趨向風格化與形式化，其核心在于現代教育實踐哲學中辯證思維與具體形式的持續互動。這種互動既體現其責任所在，也預示了未來發展的方向。杜威五步教學法啟示當前教育：以學生為中心，注重主動學習，契合身心發展，激發興趣與參與，提升教學效果；倡導問題導向，圍繞目標激發探究，促進知識建構與思維發展；推動教師角色轉型，由傳授者轉為引導者、組織者與合作者，需因材施教，提升專業能力與理念更新。

參考文獻：

[1]徐影.333教育綜合應試解析(外國教育史分冊）[M].北京:中國政法大學出版社，2021:119.

[2]W.哈德遜，W.范·雷任，賀仁麟.美國哲學家羅蒂答記者問[J].哲學譯叢，1983，28(04):80-82+75.

[3]卡爾·馬克思，弗里德里希·恩格斯.馬克思恩格斯全集(第1卷)[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1956:121.

[4]單中惠.現代教育的探索—杜威與實用主義教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002:66.

[5]陳家斌.論杜威的知識觀及其啟示[].內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2008，21(07):23-26.

[6]約翰·杜威.民主·經驗·教育[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2009：125

[7]鄒鐵軍.杜威認識論述評Ⅲ].吉林大學社會科學學報，1983，29(05):36-43.

[8]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001:372.

[9]喻菁.學生能力發展視野下的杜威“五步教學法\"研究[D].成都:四川師范大學，2020.

[10]陳家斌.論杜威教育哲學的思維方式—兼論基礎教育課程改革Ⅲ.湖南師范大學教育科學學報，2008，7(04):81-86.