基于產教融合的全鏈式現代技能人才培養模式研究

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1671-2153（2025）05-0060-08

在新時代職業教育改革背景下，構建產教深度融合的現代技能人才培養體系具有重要戰略意義。黨的二十大報告提出“推進職普融通、產教融合、科教融匯\"的戰略部署。當前我國技能人才結構性矛盾突出，高技能人才占比僅為 30%^[1] ，遠低于發達國家水平。傳統高職院校人才培養模式面臨校企協同表層化、課程更新滯后性、評價方式單一性等困境22。現有研究多聚焦單一環節，缺乏對“知識生產一技能習得”全鏈條的系統設計。在產教融合范式轉型的時代背景下，本研究構建“目標一內容一方法一評價\"全鏈式培養模式，通過教育鏈、產業鏈、人才鏈和創新鏈的“四鏈融合”，探索全鏈式培養模式的實現路徑，為破解技能人才培養的結構性矛盾提供系統性解決方案。

一、從單向主導式、兩鏈式到全鏈式的產教融合范式轉型

產教融合是職業教育高質量發展的核心路徑，其模式演進經歷從單向主導的資源依賴，到專業一產業鏈協同的知識創新，再發展為多維協同的全鏈式生態。本文基于資源依賴、知識生產等理論，剖析三種模式的實踐形態與理論邏輯，揭示產教融合從非對稱協作到多元價值共創的系統性變革，為職業教育適應性發展提供理論參照，為構建全鏈式現代技能人才培養模式奠定理論基礎。

（一）單向主導式：資源依賴視角下的非對稱融合模式

產教融合作為職業教育發展的重要路徑，其單向主導式在實踐中呈現出企業主導與學校主導兩種典型形態。從組織社會學視角看，這種單向主導式體現了資源依賴理論的基本原理。有學者認為，某個組織為了獲取關鍵資源必須與環境中的其他組織建立依賴關系3。在產教融合背景下，學校需要企業的技術設備、實踐崗位和行業標準，而企業則需要學校的人才資源、智力支持和研發能力。單向主導式正是這種不對稱依賴關系的制度化表現。從教育經濟學角度看，企業主導型更強調特定人才的培養，即培養那些僅在特定企業中有價值的技能；學校主導型則更關注通用人才的培養，即培養跨企業適用的技能。這兩種取向的差異導致了產教融合實踐中不同的組織形態。在實踐當中，“生產線嵌入\"范式是企業主導型的典型案例。這種模式體現了“工作過程系統化\"的職業教育理念，將真實的生產環境、技術標準和作業流程直接引入教學場域。企業通過提供設備、技術標準和崗位要求，實質性地主導了人才培養的方向和內容。從制度理論看，這種模式實現了“制度同構\"4中的強制性同構機制。企業作為資源提供方，將其生產規范和質量標準強加給教育機構，使學校的教學活動按照企業的生產邏輯進行重組。歐洲學徒制研究顯示，這種模式能有效縮短學生從學校到工作的距離。但這一模式局限性明顯，主要表現為教育過度依附特定企業需求，削弱學校在教育過程中的自主性及其育人功能。“項目工場\"范式則代表了學校主導型的典型實踐。從知識管理視角看，這一范式實現了顯性知識與隱性知識的社會化轉換。企業項目作為載體，將行業中的隱性知識轉化為可教學的內容，而教師則通過教學設計將這些知識轉化為學生的學習經驗。但由于項目滯后于行業最新發展，對教師的企業實踐經驗要求較高，項目規模和質量受限于學校資源。

（二）兩鏈式：專業—產業協同的知識創新共同體

兩鏈式即“專業一產業鏈”，是知識生產模式變遷的產物。保存、傳播、創新、轉化與生產是知識的基本活動形態。傳統觀念認為，高職院校是以教學為主，人的活動主要是教學，相應地，知識的活動形態則是保存與傳播，組織載體是專業。高職院校專業、產業等邊界不清，促進了專業知識與產業知識的深度融合。在產教融合背景下，高職院校師生活動由以往單純的教學、學習日益發展為教學、學習、科研、生產、服務于一體，也就是說現今的高職院校不單單要保存與傳播知識，而且還要創新知識，并把知識運用到生產當中去，使得知識“不再是為了滿足個人內心的好奇，而是為了保持組織創新的活力\"并日益產業化。“專業一產業鏈\"是一個復雜且相互關聯、相互作用的基層教學學術組織，在主體上達成戰略共識，在文化上深度融合，在資源上打造“專業一產業鏈\"共同體，在技術上創建“專業一產業鏈”創新聯盟，形成創新過程與創新行為的高度融合[]。“專業—產業鏈\"兩鏈式機制路徑有兩種：一是專業主動融合產業型，專業鏈主動對接產業鏈，以產業鏈構建專業群，開發“ 1+X ”崗位能力標準，實現課程與企業需求無縫對接，形成專業標準共建、課程資源共研、實訓基地共享、師資隊伍共培、質量評價共診、就業創業共促“六共\"機制；二是產業反哺專業型，聯合企業共建產業學院、研究發展中心等，將產品研發納人課程，學生參與專利開發、真實項目，產業導師參與模塊化教學。

（三）全鏈式：多維協同的產教融合新范式

全鏈式產教融合模式是職業教育適應新工業革命要求的系統性創新，其核心在于實現教育鏈、人才鏈、產業鏈和創新鏈的深度耦合。根據知識生產模式ⅡI理論，全鏈式產教融合模式打破傳統產教分離的線性思維，旨在構建多維協同的生態系統。從實踐維度看，全鏈式模式具有三個典型特征。一是主體多元性。不同于單向主導式的單一主體決策，全鏈式強調政、行、企、校四方協同治理，通過建立“資源投入一決策參與一利益分配\"的閉環機制，有效解決了合作動力不足的問題。二是要素整合性。全鏈式模式通過數字化手段實現資源的高效配置，通過建設數據平臺，提升設備共享率，縮短技術成果轉化周期，促進知識要素的流動，加快企業技術標準轉化為教學標準的速度。三是價值共創性。全鏈式模式改變了傳統的單向價值輸送，形成“人才培養一技術創新一產業升級\"的價值循環。一般來講，全鏈式模式的創新性體現在知識生產、組織學習、制度創新等三個維度：知識生產維度結合知識生產模式Ⅱ理論，打破學科與產業的界限，形成跨界的知識創新網絡；組織學習維度結合三螺旋理論，加強大學、產業和政府之間的互動，形成“教學—生產一研發”的三螺旋結構，有效提升學生的綜合問題解決能力；制度創新維度則基于交易成本理論，通過制度設計降低合作中的協調成本，建立“標準對接一過程共管一成果共享\"的機制體系，將企業參與職業教育的情況與政策優惠直接掛鉤，有效提升企業參與度。

二、產教融合協同育人面臨的系統性困境

深化產教融合、推進協同育人已成為職業教育改革的核心議題。然而，當前我國產教融合實踐仍面臨諸多深層次矛盾，主要表現為產業系統與教育系統在體制機制、目標導向、資源配置等方面的結構性錯配。這一現狀折射出產業需求側與教育供給側之間尚未形成良性互動機制。深入剖析產教融合協同育人面臨的系統性困境，對構建現代職業教育體系具有重要的理論和實踐意義。

（一）體制性壁壘：產業與教育系統的制度性錯配

產教融合的核心矛盾源于產業系統與教育系統在體制機制上的根本性差異。產業系統遵循市場經濟邏輯，以現代企業制度為基礎，強調效率優先和利潤導向；而教育系統作為事業單位，其運行依賴于行政計劃與政策調控，具有明顯的公共服務屬性。這種差異導致二者在組織目標、資源配置和決策流程上難以兼容。例如，企業技術研發部門通常以季度為周期調整生產計劃，而高校專業設置需通過教育行政部門審批，周期長達1～2年，造成教學內容更新與技術迭代的嚴重滯后。

更深層次的矛盾體現在治理結構層面，企業采用董事會決策機制，對市場變化響應迅速；高校則實行黨委領導下的校長負責制，決策需兼顧教學規律與行政管理要求。以N高校校企合作為例，該高校與某汽車制造企業合作過程中，企業提出的智能產線運維課程方案因涉及跨學院、跨專業師資調配，歷經近一年才完成審批，錯過技術推廣窗口期，從而導致合作項目擱淺。制度經濟學理論指出，此類交易成本過高是阻礙產教深度融合的結構性原因[。

（二）目標性偏離：四鏈協同的激勵不相容問題

產業鏈、創新鏈、教育鏈與人才鏈（簡稱“四鏈\"）的目標導向差異構成第二重障礙。企業產業鏈以市場份額和盈利能力為關鍵績效指標（KPI），創新鏈聚焦技術壁壘構建；而高校教育鏈側重教學評估達標率，人才鏈追求就業率等行政指標。這種目標錯位直接導致合作動力不足。一方面，企業參與積極性不足。從交易成本理論來看，企業參與產教融合需要投入專用性資產（如設備、人力等），但這些投資往往難以獲得相應回報，導致企業參與意愿降低。從資源依賴理論來看，當前職業教育提供的資源（如畢業生、科研成果）對企業來說并非不可替代，這導致企業只會與那些關鍵資源供給方保持密切合作。這種非關鍵性資源供給進一步削弱了企業的參與動力。

另一方面，高校適應性不足。這主要體現在課程內容與產業需求的匹配度不高、課程體系轉型滯后等方面。根據教育系統論的觀點，高校作為一個相對封閉的社會系統，其變革速度往往滯后于外部產業環境的變化。首先，學科體系的制度性慣性是主要障礙。伯頓·克拉克指出，高等教育機構存在維持現狀的天然傾向[12]。我國職業院校的專業設置和課程體系仍然延續傳統的學科邏輯，平均每個專業的課程更新周期長達3～5年，而相應行業的技術迭代周期已縮短至1～2年。其次，教師能力結構與企業需求存在差距。部分職業院校“雙師型\"教師比例偏低，其中具有3年以上企業工作經歷的教師明顯不足。更值得關注的是，現有教師企業實踐制度存在形式化傾向，教師難以深入企業核心技術崗位。這種能力差距直接導致教學內容與產業實踐的脫節。最后，校企協同機制不完善加劇了困境。當前校企合作多停留在協議層面，缺乏深度的知識轉移機制，未建立常態化的課程動態調整機制。

（三）資源性斷層：要素流動的物理與制度障 礙

產教融合在資源配置層面存在物理性斷層、人力性斷層。物理性斷層是產教融合中一個關鍵的結構性障礙，主要指企業核心資源（如研發中心、智能生產線等）與職業教育教學需求之間的系統性脫節現象。這種斷層不僅體現在空間分布上，更深刻地反映在資源配置邏輯的本質差異中。從資源類型來看，企業的核心生產資源具有明顯的專用性特征。企業為保持競爭優勢，會將最先進的設備和技術集中在量產環節，形成“核心一邊緣\"的資源分布格局。這種資源配置方式直接導致職業院校學生接觸的設備與技術落后于產業實際。從空間布局來看，企業的研發中心和智能生產線往往集中在生產基地，而職業院校則分布在教育園區，二者之間存在明顯的物理隔離。

人力性斷層主要是企業側和高校側之間人員的共享共管機制不足。企業側方面，企業核心技術人員是最具價值的戰略資源，其時間配置具有高度競爭性。但現行企業績效考核體系普遍存在教學貢獻未被納入普升指標體系、時間成本缺乏合理補償和知識產權保護機制不完善等“三重缺失”。高校側方面，高校“雙師型\"教師隊伍建設面臨結構性矛盾，教師企業實踐制度流于形式，能力結構與企業需求脫節。在現行職稱評審制度中，企業實踐經歷的考核占比明顯偏低。

三、全鏈式現代技能人才培養模式的構建

在新一輪科技革命和產業變革的浪潮中，全球產業結構正在經歷深刻重構。我國正處于從“制造大國”向“制造強國\"轉型的關鍵時期，對高素質技術技能人才的需求日益迫切。傳統的人才培養模式已難以適應快速變化的產業需求，一方面，職業院校培養的人才技能結構與產業需求存在明顯錯位；另一方面，企業對高素質技術技能人才的需求持續攀升。這種供需矛盾凸顯了深化產教融合、創新人才培養模式的緊迫性。基于此，構建“目標—內容—方法—評價\"全鏈式現代技能人才培養模式，成為破解這一難題的關鍵路徑。

（一）目標鏈：三維目標體系的系統構建

目標鏈作為人才培養的“導航系統”，其科學性與前瞻性直接決定著人才培養的質量。在全鏈式培養模式中，可構建“以工匠精神為魂、專業技能為體、創新能力為翼”的三維目標體系。

工匠精神培養目標著眼于職業素養的塑造。日本學者提出的“守破離\"理論揭示了技能養成的內在規律：從嚴格模仿（守），到融會貫通（破），再到創新突破（離）[3。這一理論為構建“理論一實踐一反思\"的閉環培養模型提供了重要啟示。在實踐中，不僅要注重學生專業技能的掌握，更要強調職業倫理的內化和創新意識的培養。應引人企業真實案例、創設工作情境、實施師徒制等，讓學生在解決實際問題中體會工匠精神的深刻內涵。

專業技能培養目標采用“基礎一新興—復合”的三階遞進模型。基礎技能層面，參照德國“雙元制\"模式，確保學生在傳統技術領域全部達到要求；新興技能層面，針對工業4.0技術集群特征，開發模塊化課程，通過“ 1+X^′′ 證書制度保證新技術掌握率；復合技能層面，借鑒日本“技能士\"培養經驗，要求學生完成跨專業項目實踐，培養其解決復雜問題的能力。這三個層面的有機銜接，形成了完整的專業技能發展路徑。

創新能力培養目標基于設計思維理論4，構建“技術革新一問題解決—跨界融合\"的培養框架。

通過建立校企研三方聯動的技改項目池，每年確保 30% 以上的學生參與真實技術改造；采用哈佛案例教學法建立企業真實案例庫，實現 100% 課程覆蓋；設置跨專業課程群，促進學科交叉融合。這種培養模式不僅提升了學生的創新能力，更培養了其終身學習的意識和能力。

（二）內容鏈：課程體系的重構與創新

內容鏈是目標實現的重要載體。傳統的學科體系課程已難以適應快速變化的技術環境，急需構建產教深度融合的“平臺 + 方向 + 模塊”的新型課程體系。

平臺課程突出“寬基礎、強素質”的特點。在文化基礎課方面，增設“產業文化史\"等特色課程，培養學生的職業認同感；專業基礎課按照企業崗位群要求進行整合，例如，將傳統的機械制圖重構為“機械產品全生命周期表達”等跨學科模塊；數字化素養課程則緊跟技術發展趨勢，新增“工業互聯網基礎\"等前沿內容。通過平臺課程結構的革新，提升學生的知識遷移能力。

方向課程聚焦行業細分領域，采用“核心技能一領域拓展一技術進階\"的三級結構。核心技能課程務實專業通用基礎，融入行業主流技術與標準工作流程，以智能制造專業為例，核心技能課程融入PLC編程、傳感器技術等企業真實項目案例；領域拓展課程根據區域產業鏈特點設置，如新能源汽車專業的“電池管理系統”方向課程包；技術進階課程則聯合頭部企業專家開發，如“高端裝備故障診斷與預測性維護\"課程采用企業真實設備數據構建案例庫。這種課程結構確保了人才培養的專業性和針對性。

模塊課程開發采用創新的“四階六維”模型。“四階”開發流程包括需求采集、方案設計、實施效果反饋和動態更新，其中需求采集階段基于“職業能力源于真實工作情境”的假設，強調通過分解典型工作任務來逆向推導課程內容，建立崗位能力矩陣；“六維”質量保障機制則從標準、內容、方法、資源、評價、迭代等六個維度確保課程質量。通過建立課程“版本號\"管理制度，每學年更新 20% 以上的內容，確保課程內容的前沿性，從而縮短學生的崗位適應期。

（三）方法鏈：教學實施的路徑創新

方法鏈重在破解理論與實踐“兩張皮”難題，構建“課堂一實訓室一實訓基地一真實場景”四階螺旋上升的能力培養路徑。

理實一體教學通過項目化改造實現學做合一。首先，對企業的真實項目進行教學化處理，按照學生的認知規律分解成遞進式學習模塊，每個模塊包含明確的理論學習目標和實踐能力要求[15]。根據專業人才培養方案和課程標準，對項目任務進行分解和重構，確保項目內容與教學目標的高度契合[145。其次，創建混合式學習環境，開發微課視頻、三維交互課件等數字化資源，采用自適應學習系統，根據學生的前測結果智能推送個性化學習內容。最后，實踐環節采用“基礎一綜合一創新”三階段訓練模式，每個實踐環節都配備詳細的任務工單和評價量表，確保實踐教學的標準性和可操作性288。特別值得注意的是，教學環境完全模擬企業真實場景，使學生提前適應職場要求。

虛擬仿真訓練有效解決實訓設備不足的問題。通過構建“虛實結合\"的實驗環境，學生先在虛擬系統中模擬操作，再到真實設備上實踐，將物理實驗設備與虛擬仿真系統有機整合，形成互補性訓練體系。在數控加工實訓中，采用虛擬仿真軟件（如Vericut）進行編程模擬，系統可自動檢測程序錯誤并給出優化建議。在機械加工、自動化控制等專業領域，學生可先在虛擬仿真系統中熟悉設備操作流程，再在真實設備上進行實操驗證，從而降低誤操作風險。

生產性實訓通過“校中廠”和“廠中校\"兩種模式，實現教學過程與生產過程的有機融合。訂單式培養是其本質特征，通過承接企業真實生產任務，既鍛煉了學生的實踐能力，又為企業創造了效益。同時，引入企業的6S管理制度，培養學生的職業習慣和素養。

現代學徒制是產教融合的高級形式。借鑒德國“雙元制\"經驗，實施“招生即招工、人校即入企\"的一體化培養。學生在企業經歷3～4個關鍵崗位的輪訓，每個崗位4～6個月，由企業師傅和學校教師共同指導。國內實踐表明，這種模式使學生的崗位適應能力不斷提高，就業穩定性顯著增強。更值得關注的是，優秀學徒可參與企業的技術改造項目，在真實情境中培養創新能力。

（四）評價鏈：質量保障機制的完善

評價鏈是人才培養質量的“監測器”，需要打破單一的學校評價模式，建立“學校一企業一行業一第三方”四方協同的質量保障機制。學校層構建“全過程、全方位、全要素\"評價體系，全過程評價采用電子檔案袋技術，記錄學生從人學到畢業的成長軌跡；全方位評價建立“知識一能力—素質\"三維模型，其中知識占 40% ，能力占 35% ，素質占 25% ；全要素評價則注重理論與實踐考核的有機結合。企業層突出實戰化考核，將企業真實的考核標準和場景引入教學評價，建立“任務質量一工作效率一職業素養”三維內容體系，建立評價結果與就業推薦直接掛鉤的機制，增強評價的實效性。行業層注重標準化認證，引入世界技能大賽標準，開展職業技能競賽；實施學歷證書、職業技能等級證書、行業準入證書“三證融通”；參照國家職業技能標準進行五級評定，這些措施使人才培養質量有了行業公認的衡量標準。第三方評價強調客觀公正，通過畢業生跟蹤調查、雇主滿意度評價和質量年度報告“三位一體”的評估框架，為人才培養提供第三方視角。采用人工智能技術進行數據分析，可以動態監測畢業生的職業發展路徑，為專業調整提供科學依據。

四、全鏈式現代技能人才培養模式的實施路徑

全鏈式現代技能人才培養模式通過“平臺 + 模塊 + 方向\"課程體系重構、“導師 + 項目 + 數智\"教學組織創新、“產業學院 + 工作室 + 數字平臺\"載體建設以及“能力維度 + 數據追蹤 + 行業認證”評價改革四條核心路徑，實現人才培養供給側與產業需求側的精準對接。這一系統性改革將有效破解傳統職業教育中的結構性矛盾，為經濟高質量發展提供堅實的技術技能人才支撐。

（一）構建“平臺 + 模塊 + 方向”專業群課程體系

在新時代職業教育改革背景下，構建科學合理的專業群課程體系成為提升人才培養質量的關鍵路徑。根據2025年教育部公布的職業教育專業教學標準，現代職業教育課程體系應采用“平臺 + 方向 + 模塊\"的三維架構，以實現專業群資源共享與學生個性化發展的有機統一。

專業群平臺課程是支撐群內各專業發展的共同基礎。通過共建共享平臺課程，提升教學資源利用率，提高學生學習效率。以學前教育專業群為例，平臺課程應包括0～12歲兒童發展心理學、學前教育學等專業理論基礎課程，也包括教師職業道德、教育政策法規等職業素養課程，還包括數字化教育技術應用、教師口語等通用技能課程，以提升學前教育專業群內實訓設備共享率。

專業群方向課程是體現專業特色的核心載體。按照職業教育專業教學標準要求，方向課程設置需嚴格對接職業崗位能力需求。例如，學前教育專業群方向課程包括以“幼兒園五大領域活動設計\"等為主的學前教育方向課程，以“嬰幼兒回應性照料\"等為主的托育服務方向課程，以“嬰幼兒親子活動設計”等為主的早期教育方向課程。實踐表明，基于崗位典型工作任務開發的方向課程，可使學生崗位適應周期大大縮短。某高校開發的“智能幼教”方向課程，融人AI教具應用、幼兒行為智能分析等內容，畢業生就業競爭力顯著提升。

專業群模塊課程是拓展學生職業發展空間的重要途徑。采用“必修 + 選修\"的模塊組合方式，允許學生跨專業選修課程。以學前教育專業群為例，其特色模塊應包括“融合教育實務”“特殊兒童干預”等職業拓展模塊，“ ^：AI+ 教育應用”“智慧幼兒園管理\"等技術創新模塊，“奧爾夫音樂教學法”“兒童戲劇創編\"等藝術素養模塊。以N校為例，實施“ 1+X^′ 證書制度，將職業技能等級證書考核內容轉化為模塊課程，學生雙證獲取率達95% 。

（二）創新“導師+項目+數智\"教學組織模式

隨著產業升級和技術迭代加速，傳統教學模式已難以滿足新時代應用型人才培養需求，尚存在理論教學與實踐應用脫節、課程內容與行業需求錯位、教學資源與實訓條件限制等問題1。針對這些問題，需要創新構建“導師 + 項目 + 數智”三位一體的教學組織模式，通過“雙導師制\"構建協同育人機制、“學期項目\"實現能力遞進培養、數字技術突破實訓瓶頸，形成產教深度融合的人才培養閉環。“雙導師制\"通過校企深度合作，構建了理論與實踐相結合的新型教學體系。企業導師由具有5年以上行業經驗的技術骨干擔任，主要負責項自實踐指導、操作規范示范和職業素養培養；學校導師則側重理論框架構建、方法論傳授和學術規范指導。“學期項目\"采用CDIO（構思—設計一實現一運作）教育理念，每個學期圍繞一個真實企業問題展開。以某智能制造專業為例，第一學期完成簡單零部件測繪（認知階段），第二學期進行裝配工藝設計（基礎階段），第三學期實施生產線優化（綜合階段），第四學期完成智能改造方案（創新階段）。這種螺旋上升的項目序列，能使學生的工程能力快速提升。數智技術在高危高成本實訓中展現出獨特優勢，以某高校化工學院為例，開發的“VR安全實訓系統\"包含12個典型事故場景，通過HTCVive設備實現沉浸式演練。系統內置的生理傳感器可實時監測學員心率、瞳孔變化等應激反應，結合機器學習算法自動生成訓練評估報告。

（三）打造“產業學院+工作室 + 數字化平臺”產教融合載體

隨著產業轉型升級和數字經濟快速發展，傳統的產教融合模式已難以滿足高素質技術技能人才培養的需求。當前產教融合面臨著合作深度不足、資源整合效率低下、協同育人機制不健全等突出問題。為破解這些難題，要構建“產業學院 + 工作室 + 數字化平臺\"三位一體的產教融合新載體，通過組織創新、資源重構和數字化轉型，實現教育鏈、人才鏈與產業鏈的有機銜接。一是建立產業學院的實體化運作機制。產業學院作為產教融合的核心載體，突破傳統校企合作的松散模式，形成“人才共育、過程共管、成果共享\"的實體化運作體系。以某智能制造產業學院為例，其采用理事會治理結構，由校企雙方共同投入建設經費，并建立“雙院長\"負責制；在人才培養方面，產業學院開發基于崗位能力圖譜的模塊化課程體系，將企業技術標準（如ISO認證要求）直接融入教學內容。二是發揮技能大師工作室的引領作用。技能大師工作室通過引入行業頂尖技術人才，構建“大師領銜一教師參與一學生梯隊\"的三級培養體系，實現技藝傳承與創新研發的雙重功能。具體運作中，工作室采用“真實項目驅動\"模式，行業頂尖技術人才（如技能大師、企業首席專家等）發揮技術引領、標準制定、示范帶動優勢；學校教師或企業技術骨干將大師的行業經驗轉化為適合教學的理論與實踐課程，組織學生分梯隊參與項目，收集學生遇到的問題并向大師反饋；按技能水平分層的學生團隊則在大師指導下完成項目，實現學生個性化成長。三是建立數字化平臺的資源共享機制。開發虛擬仿真實訓系統、師資協同模塊、設備物聯系統等數字化平臺，打破時空限制，實現產教資源的動態整合。

（四）創新“能力維度 + 數據追蹤 + 行業認證”評價改革模式

職業教育評價機制改革是推動人才培養質量提升的關鍵環節。傳統的評價方式往往局限于靜態的學業成績考核，難以全面反映學生的職業能力發展。為此，需要引入國際先進的職業能力測評工具、構建畢業生職業發展大數據追蹤系統，以及引入行業權威第三方認證，實現評價體系的科學性、動態性和社會化。一是構建基于職業能力測評的多維度能力評估模式，從功能性能力（能否完成具體任務）過程性能力（工作流程的規范性）和整體性能力（問題解決與創新性）三個維度綜合評價學生的職業能力，從而推動“工作過程系統化\"教學模塊在課程體系改革中落地。二是建立基于大數據的畢業生職業發展追蹤反饋機制。構建畢業生職業發展動態數據庫，整合社保數據、企業調研問卷和校友平臺信息，對畢業生3年內的崗位普升率、薪資增長曲線和職業穩定性等關鍵指標進行建模分析，從而檢驗人才培養績效，并為專業調整提供實證依據。三是建立行業協會主導的第三方認證機制，委托權威機構，依據崗位能力標準開展認證，其評價指標包括設備操作達標率、行業證書持有率和企業滿意度等硬性指標。第三方認證通過引入行業最新標準，提升教育供給與產業需求的動態匹配度。

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A Full-Chain Modern Skilled Talent Cultivation Model Based on IndustryEducation Integration

HUANG Zhibing （Ningbo Childhood Education College，Ningbo 315O10，China）

Abstract：Industry-educationintegrationisacrucialpathwayforcultivating high-qualitytechnicalandskilled talents，with itsparadigmshifting fromunidirectional dominanceand dual-chainmodels toa fullchainapproach. Currently，inustryeducationintegrationfacessystemicchallnges，includinginstitutionalmismatchesbetween industrialand educationalsystemsduetostructural barriers，incentiveincompatibilityamongthe fourchains causedby goal misalignment，andresource fragmentation leading toobstaclesin factor mobility.Toadress these systemicissuesincolaborativetalentcultivation，thisstudyproposes a full-chainmodern skilledtalent cultivationmodel encompassing“objective-content-method-evaluation\"：the objective chain establishesa threedimensional systemof“craftsmanshipspirit-professional skills-innovationcapability”；thecontent chain restructures the curriculum into a“platform +： specialization + module”framework；the method chain innovatesa four-stagepathwayof“clasroom-training lab-practice base-real scene”；and theevaluationchainrefinesa collborativemechanisminvolving“school-enterprise-industry-thirdparty.”Byreconstructing thecurriulum system，inovating teachingorganization，building diversifiedplatforms，andoptimizing evaluation mechanisms，this modelachievesdeepintegrationof theeducation chain，industrychain，innovation chain，and talent chain， providing a systematic solution to the structural contradictions in skilld talent cultivation.

ywords：industry-education integration；full-chain；modern skilled talents；cultivation model

（責任編輯：姜聰瑞）