“大思政課”背景下高職院校思政課程與課程思政協同育人機制構建

高職院校作為技術技能人才培養的主陣地，肩負著“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的根本使命。然而，當前高職院校仍然存在思政課程與專業課程“同向不同頻”“同行不同心”現象，亟須通過機制創新構建“大思政”育人共同體。

從產業發展看，我國制造業正邁向中高端，《“十四五”職業教育發展規劃》提出“服務制造強國建設”，要求技術技能人才兼具工匠精神、創新能力與家國情懷。但調研顯示，76.3%的企業認為高職院校畢業生“職業素養與價值認同”亟待提升。這凸顯了構建協同育人機制的現實緊迫性——唯有打破思政課程與專業課程的壁壘，才能培養出適應產業升級的“德技雙馨”人才。

國外職業教育注重“隱性德育”，如德國雙元制教育融入職業倫理等，缺乏“大思政”視域下的系統性協同研究。國內研究主要集中在三個方面：一是理論闡釋，如馮剛提出“大思政課”的立體化育人邏輯；二是實踐路徑，如徐國慶強調專業課程思政元素的內生性挖掘；三是機制構建，如劉貴芹建議建立“三全育人”考核評價體系。

既有研究存在三方面不足：其一，對高職院?！邦愋徒逃碧卣麝P注不夠，未充分結合產教融合、校企合作的獨特育人場景；其二，偏重課程層面的微觀設計，缺乏校政行企多元主體協同的中觀機制研究；其三，實證研究較少，對協同育人效果的量化評估與案例總結不足。本文立足高職院校辦學特色，構建“理論框架—現狀診斷—機制創新—實踐驗證”的研究思路，以期為同類院校提供可復制的解決方案。

“大思政課”視域下協同育人的理論建構

一、“大思政課”的核心要義與特征

“大思政課”是相對于傳統思政課而言的立體化育人體系，具有三個本質特征：

一是開放性。突破課堂時空限制，整合社會資源，形成“校內+校外”“線上+線下”的育人場域；

二是協同性。強調思政課程與課程思政、專職教師與兼職教師、學校教育與社會教育的多維協同，構建全員參與的育人共同體；

三是實踐性。以真實情境為載體，通過產教融合、勞動實踐、社會服務等增強學生價值體驗，實現“知、情、意、行”統一。

二、協同育人的理論基礎

第一，協同理論（Synergy Theory）。德國物理學家哈肯提出的協同理論認為，系統內各要素通過良性互動產生“1+1＞2”的協同效應。在育人體系中，思政課程的“顯性教育”與課程思政的“隱性教育”構成協同系統，通過目標協同（立德樹人）、資源協同（師資/案例/平臺）、過程協同（教學設計/實踐環節），形成育人合力。

第二，教育生態理論（Educational Ecology）。美國學者克雷明提出的教育生態理論強調系統內各因子的相互依存與動態平衡。高職院校思政教育生態包含“課程生態”（思政課與專業課）、“主體生態”（教師、學生、企業導師）、“環境生態”（校園文化、產業文化、社會文化），需通過機制設計促進各要素良性互動，構建共生共榮的育人環境。

第三，職業能力發展理論（Vocational Competence Theory）。德國職業教育專家勞耐爾提出的職業能力發展規律表明，職業素養（如責任意識、質量意識）需在具體工作過程中養成。課程思政通過將職業標準、工匠精神融入專業教學，使學生在完成典型工作任務中實現職業能力與價值認同的同步提升。

高職院校協同育人的現實困境與成因分析

一、管理機制：科層制壁壘導致協同動力不足

高職院校普遍存在“馬院負責思政課程、教務處負責課程思政”的分塊管理模式，缺乏校級統籌的協同育人領導小組，導致課程建設、師資培訓、資源分配等環節各自為政，難以形成育人合力。

二、師資結構：“雙師型”與“思政型”師資的能力斷層

思政課教師多為文科背景，缺乏行業企業實踐經驗；專業教師雖具備技術技能優勢，但馬克思主義理論功底薄弱，二者在教學內容銜接、實踐項目設計等方面存在“話語體系”差異，難以實現深度協同。

三、課程體系：思政元素嵌入的“碎片化”問題

部分專業課程僅在教案中簡單羅列“工匠精神”“愛國情懷”等標簽，未結合專業特點挖掘獨特思政內涵，導致思政教育與專業教學“兩張皮”。

四、實踐環節：校企協同育人的“表層化”困境

企業參與育人的動力不足，多數校外實訓基地僅承擔技能培訓功能，未能將企業精神、質量文化、安全生產規范等轉化為思政教育資源，實踐教學中的價值引領缺乏系統性設計。

“大思政課”背景下協同育人機制構建的實踐路徑

一、頂層設計：建立“三位一體”管理機制

一是組織架構重構。成立由黨委書記任組長的“大思政課”建設領導小組，下設“課程協同中心”（教務處牽頭）、“師資協同中心”（人事處牽頭）、“實踐協同中心”（校企合作處牽頭），形成“校級統籌—部門協同—院系落實”的三級管理體系。例如，深圳職業技術學院設立“思政課程與課程思政協同創新中心”，統籌全校38個專業的思政元素挖掘與課程共建，實現管理機制從“分散型”向“樞紐型”轉變。

二是制度體系完善。出臺《協同育人實施辦法》，明確各主體職責：馬克思主義學院負責思政理論框架設計，專業學院負責專業課程思政元素開發，企業導師參與職業素養標準制定。建立“三個納入”機制：將課程思政建設納入專業人才培養方案（占人才培養目標的30%權重）、納入教師績效考核（占年度考核的20%權重）、納入校企合作協議（明確企業思政育人責任）。

三是資源配置優化。設立專項建設經費，重點支持“思政示范課程群”“教師協同創新團隊”“校外實踐基地”建設。例如，無錫職業技術學院每年投入200萬元，建成智能制造、物聯網等5個專業群思政資源庫，收錄企業案例120余個、工匠故事80余個。

二、師資協同：打造“雙師雙能”教學團隊

第一，跨學科研修機制。實施“雙師互聘”計劃：思政課教師每3年不少于2個月的企業實踐，專業課教師每年參加思政教育專題培訓（不少于40學時）。建立“協同備課工作坊”，圍繞“專業痛點+思政熱點”開展聯合教研，如機電專業結合“卡脖子”技術案例，融入“科技報國”主題。某高職院校實踐表明，參與協同備課的教師開發出高質量課程思政案例的數量提升47%，學生課堂滿意度提高29%。

第二，教學創新團隊建設。以專業群為單位組建“思政+專業”教學創新團隊，開展“大項目化”教學改革。例如，廣州番禺職業技術學院“珠寶設計專業群教學團隊”，將“非遺技藝傳承”與“文化自信”教育結合，指導學生在全國職業院校技能大賽中創作《敦煌系列首飾》，實現專業能力與文化認同的雙重提升。團隊建設納入“雙高計劃”考核指標，通過職稱評聘傾斜、教學成果獎單列等激發教師參與熱情。

第三，校企師資協同育人。聘請大國工匠、勞動模范擔任“產業導師”，建立“校內教師講理論—企業導師講實踐—思政教師講價值”的三方授課模式。如深圳技師學院邀請華為技術專家與思政教師共同開發《5G技術倫理》模塊，在講解技術標準時融入“科技倫理”“人類命運共同體”理念，學生對課程的認可度較傳統教學提升62%。

三、課程融合：構建“德技融合”課程體系

一是專業課程思政化改造。制定《課程思政建設指南》，明確“一專業一方案”：機械類專業融入“工匠精神”“制造強國”，財經類專業融入“誠信意識”“合規經營”，藝術類專業融入“文化傳承”“審美德育”。例如，南京工業職業技術大學在《液壓與氣壓傳動》課程中，通過分析國產液壓件技術突破案例，培養學生“攻堅克難”的創新精神，該課程獲評國家級課程思政示范課程。

二是思政課程專業化延伸。打破思政課“純理論”教學模式，開發“專業思政”模塊。如《思想道德與法治》課程針對護理專業增設“醫患溝通倫理”，針對計算機專業增設“數據安全與網絡倫理”，使思政課內容更貼近學生職業發展需求。某高職院校改革后，思政課到課率從78%提升至92%，學生認為“課程內容與未來工作相關”的比例提高55%。

三是實踐課程思政化設計。將思政元素融入實訓、實習、畢業設計等環節：在實訓中強調“安全規范”“質量意識”，在實習中設置“企業導師帶徒”環節，在畢業設計中要求“解決真實生產問題”。

四、實踐創新：打造“產教思政”育人平臺

一是校企雙元實踐基地建設。與行業龍頭企業共建“思政實踐工坊”，將生產現場轉化為育人課堂。如順德職業技術學院與美的集團共建“智能制造思政基地”，通過參觀智能工廠、參與技術改進項目，培養學生“精益求精”的工匠精神?；貙嵭小半p基地長”制（學校教師+企業高管共同管理），每年開展實踐教學活動不少于20場。

二是社會大課堂資源整合。挖掘紅色資源、非遺、城鄉發展成就等社會育人素材：組織學生參與“鄉村振興調研”“紅色文化宣講”，將思政課堂搬到革命紀念館、非遺工坊、產業園區。例如，江西環境工程職業學院利用贛南蘇區紅色資源，開發“重走長征路”實踐課程，學生在實地調研中撰寫《蘇區振興中的青年擔當》調研報告，實現“行走的思政課”育人效果。

三是網絡思政空間拓展。建設“VR思政實訓平臺”“工匠直播間”等線上平臺，開發“一分鐘思政微課”“企業案例庫”等數字化資源。某高職院校搭建的“產教融合云平臺”收錄300余個企業真實項目案例，學生通過虛擬仿真參與項目時，系統自動推送相關職業倫理、質量標準等思政內容，實現“沉浸式”價值引導。

五、評價改革：構建“多元立體”評估體系

第一，教師評價：從“單打獨斗”到“協同貢獻”。建立“三維考核指標”：協同育人能力（40%）：包括跨課程教學方案設計、校企聯合開發案例數量、實踐基地指導時長等；育人效果（40%）：學生思政素養提升度（通過問卷調查、成長檔案分析）、企業對學生職業素養評價等；創新貢獻（20%）：協同育人成果獲獎、論文發表、資源庫建設等。

評價主體包括學生、同行、企業導師、思政專家，考核結果與職稱晉升、教學獎勵直接掛鉤。

第二，學生評價：從“知識考核”到“素養發展”。構建“德技融合”評價體系：過程性評價（60%）：課堂思政參與度、實踐項目中的職業素養表現（如團隊合作、責任意識）、社會服務時長等；發展性評價（40%）：通過“成長敘事報告”“職業素養雷達圖”等，綜合評估學生政治認同、工匠精神、創新意識等維度的發展。

結論與展望

一、研究結論

本研究構建的高職院校協同育人機制，通過“目標協同定方向、組織協同強保障、師資協同提能力、課程協同促融合、實踐協同拓場域、評價協同保長效”，有效破解了思政教育與專業教育“兩張皮”問題，形成“大思政課”建設的高職特色路徑。實證表明，該機制顯著提升了學生職業素養與價值認同，為技術技能人才培養提供了可復制的解決方案。

二、研究展望

未來研究可從三方面深化：一是探索數字技術（如 AI、元宇宙）在協同育人中的創新應用，構建“智慧思政”新生態；二是加強跨國合作，將“中國特色職業教育”元素融入課程思政，培養具有國際視野的技術技能人才；三是建立長效跟蹤機制，評估協同育人對學生職業生涯發展的長期影響，為完善機制提供更精準的依據。

（作者單位：江蘇航空職業技術學院馬克思主義學院）