論當代中國法理學的學科屬性與定位

[中圖分類號]D920.0[文獻標識碼]A[文章編號]1003-7608（2025）05-0118-07

徐愛國提出的法理學“消亡說”引發學界熱議。“消亡說\"認為，法理學學科缺乏“共識”，不像部門法在內容上具有高度共同性，而是內容各異[1]。對于法理學目前存在問題的性質，學界眾說紛紜，莫衷一是。張文顯認為，中國法理學遭遇危機的根本原因在于共識性\"法理\"概念尚未凝練出來2，因此倡導部門法學和法理學共同關注“法理”問題，并且親自發起“法理研究行動計劃”，試圖凝聚“法理”共識，解決法理學危機。但是，法理學凝聚共識存在困難，即它并不像部門法學那樣有一個教義學體系作為共識凝聚框架，法理學只能退而求其次，將探討教義學的法理論作為共識凝聚的框架，而法理論的共識又經常被法哲學所突破[3。因此，如何定位法理學學科，如何看待和解決法理學共識程度較低問題，需要認真對待和思考。

一、法理學學科定位與危機

（一）作為普法和意識形態教育的法理學在新中國成立以來的很長一段時間內，法理學與部門法學的關系被定位為指導與被指導的關系[4]。新中國成立初期，由于部門法的不健全和部門法學研究的欠缺，法理學處于統領地位。“新中國成立初期，憲法、民法、刑法、訴訟法等主要法律都沒有來得及制定，在法律不健全的情況下，法理學作為整個法律體系的意識形態起到統領作用，處于整個體系的‘合'的地位，但是這種‘合'是建立在沒有‘分'或‘分'不發達的基礎上\"[5]。文化大革命\"結束后，法理學肩負著時代使命，即擺脫“以階級性”來解釋一切法律現象的舊觀念，因此可以說，“時代需要社會主義法學理論有一個大發展，從而為法學各學科的繁榮和走向法制現代化開辟廣闊的道路”。這個時期，法理學處于支配和指導地位，是法學“幼稚病\"的時代需求[7]。

如果說法理學處于“指導”部門法學科的地位，那么接下來的問題是法理學如何指導、指導什么？這兩個問題直接與法理學學科體系的建構相關，而透過學科體系，我們可以分析和展現法理學學科的性質。以法理學教材的名稱和內容為參考，我國法理學學科體系的發展變化，大體可以分為三個階段：1950年至1980年“國家與法的理論”或“國家與法權理論\"階段、1981年至1993年“法學基礎理論”階段以及1993年以后的“法理學”階段[8]。在“國家與法的理論”階段，我國的法理學學科體系基本上移植蘇聯法理學，這個學科體系的內容不僅包括法的理論，而且很大一部分內容是國家理論[9。這個時期法理學的特點“是國家理論與法學理論交織，法學連自己獨立的研究對象都沒有，法學實質上仍是政治學”[10]。如此，法理學對部門法學的指導主要是政治性的、意識形態的。而這種過于政治性的指導隨著改革開放的進程顯得日益空洞而無用[11]。可以說，對法學專業化、專門化的要求推動了我國法理學過渡到“法學基礎理論\"階段。作為“法學基礎理論”的法理學，其對部門法學的指導體現在法學基礎理論就是部門法學的理論基礎課程，是對部門法學具有普遍指導意義的學科[12]；“法理學是法學的基礎理論學科，它在很大程度上反映著整個法學的發展狀況和研究水平”[13]

問題在于，法理學基于這種基礎性、抽象性、一般性和理論性而對部門法學進行指導是否有可能[14]。隨著我國部門法的完善和部門法學的進步，“法理學無用論”的指責日漸流行。例如，有的學者認為，作為基礎的、號稱指導部門法學的法理學似乎根本無法指導部門法實踐。新中國成立以來，我國的法理學在總體框架上深受“蘇聯模式 + 民法原型\"模式的影響。所謂“蘇聯模式”，其特征可以概括為以下兩點：其一，法理學肩負意識形態功能，即必須為政治服務，是實現政治任務的工具;其二，主流法理學教材（規劃教材和統編教材）深受蘇聯法學影響。所謂“民法原型”，體現在許多的抽象概念和理論依然只能適用于民法，不能輻射全部部門法，并未能抽象和提煉出更具一般性的理論和學說[15]。從“法學基礎理論”階段向“法理學”階段的過渡，正是法理學無法再作為基礎理論“指導\"部門法學的必然結果。

（二）無教義約束的法理學之泛化與危機

隨著“指導說”難題的凸顯，法理學應該包含什么樣的內容和體系，其對法學的貢獻是什么的問題就被提了出來[16]。而一旦卸下“指導\"的包袱，我們需要什么樣的法理學，法理學學科體系是什么，其性質如何，就成了頗具爭議性的話題。法理學越來越包羅萬象，“法理分析\"也被泛化[17]。盡管法理學學科的內容和體系越來越成為問題，但是法理學學科的價值和重要性從來沒有遭受懷疑。在法學體系中，法理學是一門重要的學科，是理論法學的主干，是理論性和思想性最突出的學科[18]。無論法理學學科的內容和體系如何混亂，其價值本身是不容置疑的。

然而，事實并非如此。2013年陳景輝提出了法理學學科缺乏共識、各個教材體系千差萬別以及法理學知識冗余的問題[19]。總結起來，法理學常常面臨兩種懷疑：其一，法律實踐者對法理學的懷疑點在于它“缺乏實踐效果”；其二，部門法學者對法理學的懷疑是認為“與部門法知識重合”，從而認為法理學是一種“知識冗余”。第一種懷疑針對的不只是法理學自身，而是所有學科的理論問題。因此，這種懷疑論上升到了理論和實踐的關系問題。根據賴爾的觀點，將理論和實踐分別歸屬兩個不同范疇，由于法理學的理論性而稱其缺乏實踐效果，屬于“范疇錯誤”。第二種懷疑對于法理學來說則顯得相對嚴峻，因為法理學所包含的話題，例如權利、義務、責任、規則、條文等，通常也是部門法學討論的對象。此外，由于部門法理論更能契合現行的實在法，所以部門法學反而更能符合法律實踐的要求。因此，相對于部門法學，法理學就顯得冗余，不具有價值和意義[20]。針對這種現狀，有學者指出中國法理學學科存在如下問題：第一，我國法理學學科在20世紀末開始有了較大變化，最初主題一貫、邏輯體系化、論證嚴密的法學基礎理論課程已經不復存在；第二，法學共識不存在，課程體系極具主觀性；第三，自2014年以來法理學領域法教義學和社科法學的爭論和分裂，進一步加重了法理學問題[21]。

這些問題被提出以后，引發了學界對法理學深層意義的討論，也讓不少法理學者開始認真思考中國法理學當前的定位與發展方向。為此，《中國法律評論》編輯部專門組織了一期“中國需要什么樣的法理學”為主題的沙龍，邀請季衛東、舒國瀅、徐愛國、桑本謙、陳景輝、聶鑫、馬劍銀等學者進行主題討論。討論結果是諸學者對法理學學科存在的問題基本達成共識，但是解決的策略卻各有建議。因涉及法理學學科的基礎、價值和學科走向的問題，顯然不是一次沙龍可以解決的。需要指出的是，部門法學不存在泛化和冗余問題，因為所有部門法都有各自教義學體系作為共識凝聚核心，而法理學的泛化、共識無法達成乃至引發爭議，根本原因就在于其并不存在一套教義學體系作為基礎與核心。因此，要解決法理學的問題與危機，我們必須反思：法理學是否需要與教義學建立相關性，如果需要，缺乏實在法體系支撐的法理學又該如何建立這種相關性。

二、脫離教義學的法理學的可能性與困境

（一）脫離教義學：作為通識教育的法理學

是否一定要形成共識才能成為一門學科？答案是否定的，這取決于我們對法學教育的定位。大陸法系的法律教育是作為傳授科學知識的一部分，從而將法律看作一種知識體系進行學習；而普通法教育所關注的不僅是系統的法律知識、原理或方法，而且是一種在不斷練習中培養“心智”的教育。這兩種不同的法律傳統和法律教育方式引發的結果就是：大陸法系的法律教育是一種知識體系非常封閉的專業教育，而其要旨就在于圍繞法條形成的法教義學，民法和刑法變成了整個法律科學的典范，從這兩門學科中成長起來的法學家往往是法教義學家。然而，在普通法法系中，法律教育始終是一個開放的知識體系[22]

換言之，當我們將凝聚共識作為學科成立與否的標準時，我們是用專業教育的標準在評價法理學，而所謂“消亡說”也是以專業教育的標準進行的評價，如果以通識教育的標準，法理學的危機還存在嗎？“以通識教育的標準，法學院的教育就會傾向法律與社會科學，尤其是與經濟學、社會學、政治學、人類學、心理學等社會科學以及行為科學進行交叉，這就意味著法律教育培養的不僅僅是一種邏輯思維能力，更重要的是一種想象力和關聯思維能力，即如何從社會科學乃至自然科學中獲得解決法律問題的想象、關聯和啟示”[23]。如此，當我們將法理學內容泛化，法理學學者從各種學科背景和方法角度探究法理時，恰恰是暗合了通識教育的要求。

關鍵的問題在于：通識教育和專業教育，哪一種代表的是一種正確的學科理念？至此有必要簡述通識教育和專業教育的理念之爭。通識教育的理念可以追溯至德國著名教育家威廉·洪堡。1809年，柏林大學的建立者威廉·洪堡的大學理念是德國現代大學的開端，也是現代大學的起點[24]。洪堡認為，教育問題歸根到底是人的問題。“對教育家洪堡來說，問題實際上有三個：人是什么？什么是人的教育？這種教育應該如何付諸實施？這三個問題是層層推進的，而首先關鍵在于對人的本質的規定”[25]。洪堡教育思想的基石是希臘古典主義人文理想。以這個理想為基礎，洪堡創建了以教育的普遍性和個性發展的整體性為著眼點的教育模式。在這種教育實踐中，素質、個性和修養是第一位的，知識、專業和技能則在其次。現代大學教育越來越偏向于專業化的實務技能訓練，這與洪堡的理念是相違背的，特殊（專業、職業）教育是簡單的、束縛人的，只有實現人的全面理想教育，人成為一個有信念、教養和個性的人，才能夠獲得充分的自由，包括更換職業的自由[2。以此為目標，洪堡指出大學應該這么構建：第一，大學的使命在于開展純粹學術研究;第二，大學的內在本質（終極目的）是人類\"教養\"或\"教化”;第三，大學在外部組織上應該體現整體性和統一性，把學校教學和大學學習（研究）結合起來。因此，大學不再是“學校”，因為在大學里不應再有教師和學生，而只有受指導的研究者（學生）和獨立的研究者（教授）。研究與教學的統一，亦即研究者與教師的統一，被視為德國大學的支柱7。將洪堡式大學的理想設定為大學銳意進取的未來目標并努力實踐之，正是洪堡的大學思想具有持久價值的現實體現[28]。

專業教育的理念則跟美國大學的理念密切相關。美國大學的理念需要從“威斯康星思想”說起，1904年出任威斯康星大學校長的范·海斯在就職演說中第一次表達了“威斯康星思想”。他提出，由州所建立的大學應致力于無疆界的知識探索及社會服務，以及滿足全州人民及其子女不同趣味和態度的需要。在州長拉福萊特的大力支持下，海斯提出了著名的“威斯康星計劃”：其一，著重培養實用性知識人才；其二，向廣大公眾傳播知識；其三，委派教師到政府部門兼職，向社會提供專家服務，開創了高校直接為政府服務的先例。威斯康星以其自身體現的以服務為鮮明特征的高等教育觀念，使得美國大學打破了傳統的封閉狀態，得以直面美國的現實社會生活問題。20世紀80年代以來，美國聯邦政府陸續出臺促進、規范產業與大學之間合作行為的重要法案。至此，美國大學全身心投人到為國家和社會服務的科技競爭中，創業成為其新的職能，即大學除了教學和科研之外，還有創業的功能[29]。需要指出的是，自從19世紀下半葉社會服務職能在美國高等院校確立，美國高等教育的國際影響力逐漸為世界各國高校模仿和借鑒。

綜上所述，以洪堡為代表的德國大學理念，強調素質、個性和修養的優先性，顯然是精英化的指向；而以服務社會、傳授實用性知識為核心的美國大學理念，則偏向大眾化指向。這兩種指向分別對應大學的通識教育（博雅教育）和專業教育。應該采用何種或者如何兼容這兩種教育理念，一直以來是現代大學教育的難題。

（二）作為通識教育的法理學之問題與困境

如果將法理學定位為通識教育，那么所謂泛化和“消亡”的危機似乎就此得到消解。然而，新的問題由此衍生：第一，作為通識教育的法理學可能變成“水課”的問題；第二，作為通識教育的法理學之學科價值困境。

“所謂‘博雅教育’，就是通過科學、人文、藝術、社會科學對人進行全面教育，而非專業技能的教育”[30]。先通識后專業教育，可以說是美國大學教育的典型特征。美國大學這種將博雅教育和專業教育相結合的方式和理念可以說非常契合洪堡的大學理念。我國的博雅教育起步較晚，自2009年甘陽領銜的中山大學博雅學院建立以來，我國的博雅教育才逐漸在各大高校普及開來。各大高校陸續設立專門的博雅教育學院，開設博雅課程。我國博雅教育的目標和美國等西方國家一樣，“在博雅學院首要的目的并不是培養專家，雖然專家也是我們的努力目標。我們首先希望能夠有一個真正的人文精神的培養，然后在這個基礎上再培養專家”[31]。可見，我國大學解決精英化和大眾化理念沖突的方式是博雅課程和專業課程的結合。然而，根本的問題在于：博雅課程的基本理念強調打破專業的局限，重在素質、個性和修養的訓練，但是，由于通識課程的專業性深度不足、目標模糊與難量化以及與現實需求不銜接等問題，導致通識課程\"廣而不精”“專而不博”，博雅課程就必然會變成“水課”。因此，一旦將法理學定位為通識課程，那么勢必難逃“水課”的問題。

此外，如果法理學作為一門學科，沒有基本的共識，那么這門課程的價值和必要性就會遭遇危機：第一，如果法理學是個“雜貨筐”，凡是與法律有關的理論研究都可以裝進去，那么法理學區別于其他學科的差異性則存在疑問；第二，一種廣泛而沒有任何共識的法理學不能告訴我們法理學研究的努力方向。韋伯認為，專業化是學術的必然趨勢。所謂多學科研究實際上也是以精通一門學科為基礎的。對其他學科具有相當精深的修養，還要能夠融會貫通，實際上是一種很難達到的境界[32]。換言之，當我們試圖通過通識教育的理念消解對法理學學科共識問題的關注和考慮時，我們實際上并沒有解決法理學的危機，反而給法理學帶來學科價值本身消失的風險。

因此，法理學如果定位為通識教育，顯然是不可行的。換言之，法理學離不開教義學的支持，它需要以教義學為基礎，建立和教義學的相關性。然而，困難之處就在于如何建立相關性，因為法理學無法像部門法一樣以實在法體系為基礎展開教義學研究。它作為法學的邊哨學科，直接面臨其他學科涌入法學的信息沖擊，以至于法理論成為一個法律科學改革的代號，從法哲學到法理論再到法哲學[33]，法理學始終在經歷從法理論到法哲學循環往復的永恒輪回。

三、作為“專業通識課”的法理學

（一）“專業通識課”的可能性

正是法哲學到法理論循環往復的特性，使我們看到通識教育和專業教育的結合點：法理學具備作為“專業通識課”的可能性和可行性。

要改變我國博雅課程的“水課”現狀，顯然要抓住所謂素質、修養教育的核心問題，即批判性思維的訓練。“批判性思維能力，在國際教育界被認為是和讀、寫一樣基本的學習和學術技能，是創造知識和合理決策所必需的能力\"[34]。可以說，批判性思維正是個人素質和修養的核心體現。因此，“任何教育系統都應包含這樣的目標：傳授批判性思維知識、發展批判性思維技能以及培養具有批判性思維態度和習性的批判性思維者一一適當時候愿意并善于進行批判性思維的人”[35]。“批判性思維立足于理性反思某個問題及其相關證據得出判斷，即‘為決定相信什么或做什么而進行合理的、反思性的思維’，包括澄清意義、分析論證、評估證據、判斷論斷的合適性和推導有根據的結論等技能”36]。基于批判性思維的專業技能訓練課程，才能真正實現博雅課程教育目標。

通過對大學教育理念的考察，我們可以發現，大學課程的設置圍繞專業教育和通識教育兩個方面展開。通識教育的進行和展開似乎都是以跨專業為目標，其基本理念強調打破專業的局限，重在素質、個性和修養的訓練。然而，所謂跨專業是相對的，在專業劃分越來越細化的今天，跨越法學、文學、哲學、物理學等是跨專業，而跨越刑法、民法、經濟法等顯然也屬于跨專業。因此，如果說專業課和通識課在今天的大學教育中都是必要的，各自的目的在于專業知識的把握和個人能力、素養等的培養，那么專業課也可以進一步分為“專業的專業課\"和\"專業的通識課”。

當前，我國法理學遭遇的內容、體系和價值危機，根本原因在于誤解了法理學的學科定位和價值。如果把法理學作為“專業的專業課”，那么對法理學學科和課程內容及其價值的質疑顯然是成立的；然而，當我們將法理學作為“專業的通識課”時，法理學學科遭遇的問題和危機就獲得了解決的可能性。

（二）作為“專業通識課”的法理學：源于法教義學，超越法教義學

就法學而言，所謂“專業的專業課”顯然指的是以各實在法體系為核心的部門法學，法學“專業的專業課\"就是以教義學為核心的課程；而“專業的通識課”，例如法理學，它的特征就是源于法教義學，超越法教義學。實際上，法理學領域法理論和法哲學的循環往復結構已經將法理學與教義學的這個特性展現了出來。當作為“實證主義、教義性理解的法秩序之結構理論”的法理論跨越人超越教義學結構的法哲學時[37]，法理學與教義學就在進行“尋根與超越”。那么，法理學是如何源于教義學，又如何超越教義學？

作為“專業通識課”，法理學的內容體系顯然需要普遍性、一般性地涵蓋所有法學的知識體系，因此就必須與部門法知識重合。換言之，法理學無論如何要與各部門法的教義學理論發生關聯。“法理學作為法學的一般理論、基礎理論和方法論，是溝通法學諸學科的橋梁。它既要面向部門法（應用法學），為部門法的學習與研究、法的運作實踐與研究實踐提供理論指導，又要高于或超越部門法（應用法學），站在法學學科發展的最前端，來追蹤、吸納人文科學、社會科學和自然科學的成就，反思法的基本問題，并從法學的角度對各種人文思潮作出回應”[38]。而作為“專業通識課”的法理學，其內容雖然覆蓋全部部門法，但其主要目的并不在于對部門法具體內容的把握，而在于通過系統性知識的概覽獲得法學專業的素質和個人能力，即要實現對具體教義學理論的超越。概言之，“法理學的根本目的應當是在學生心中建立一種問題意識，而不是向其灌輸一種觀點\"[39]。更具體地說，“‘法理學'本科課程教學的目的和任務其實并不在于‘法學或者法律知識的傳授’，其核心與重點恰恰在于對法學專業學生的‘法律精神熏陶‘法治觀念啟蒙'和‘法律思維方式培育\"\"[40]

正因如此，對于法理學的學習來說，具體的專業知識、體系和方法從來不應占據重要位置。“‘法理學’的教學和學習不是法學專業課程教學和專業學習的全部，作為法學專業課程中的一門基礎課程，是學生法學專業學習的一個很重要但卻是很小部分的內容；其課程教學和學習只是為法學專業其他眾多的課程教學和學習提供基礎知識和入門指引，絕對不可能取代法學專業其他課程的教學和學習；‘法理學'課程當然會提供法學的專業性的知識、理論與方法，但這些專業性的知識、理論與方法只是法學專業的最基礎、最宏觀、最普遍的一小部分的知識、理論與方法，它的核心和重點實際上并不在于這些基礎性的法律專業知識、理論與方法，而恰恰在于揭示、展現和解釋法律以及關于法律的那些道理。換句話說，不學習‘法理學'并非不能學習法學和掌握法律實踐技能，但學習和學好‘法理學'更有利于學好法學和掌握法律實踐技能”[41]

因此，對于各種法理學教材體系存在巨大差異、缺乏基礎性共識這個現象，從“專業通識課”這個視角來說可能根本不是個問題。因為法理學學科的目的既然在于培養學生的問題意識和法治精神、啟蒙法治觀念和法律思維，那么內容和體系上的安排與設置就不必強求統一或共識，或者說，只要各法理學教材的作者和編者能夠以如上目標為導向，法理學教材的差異化設置也許反而更能讓學生擺脫專業知識學習的慣性，促進個人法律素質、修養和個性的形成。

實際上，將法理學作為“專業通識課”的理念早有討論。當前，我國的法律知識體系似乎將法理學作為專業課而非通識課，尤其體現在如下界定上：“法理學是法學專業核心課程之一，而法學通論主要是面向非法學專業學生設置的公共課和通識課。”42]這種理解顯然是對于通識課的限定過于狹隘。日本學者對于法理學和法學通論之間的關系早有分析，認為二者之間具有親緣關系。奧田義人認為，設置法學通論目的有三：第一，為專修法學者所必要；第二，為專修經濟學及政治學者所必要；第三，為國民普通教育所必要。從中我們可以看出，法學通論不只作為一般通識課程，更作為“專業通識課”而存在。而作為“專業通識課”的法學通論與法理學實際上就是一回事。“法學通論說明法學之概要，而明其根本的原則。其結果遂能調和法律之各部分，與法學之各原則。以統一的或法律哲學的而說明之，以明各個之原則，實為互相牽連、互相調和之全體之一部分。故自此點言之，法學通論者，實為法律哲學之初步。法律哲學者，實為法學通論之終極”[43]

四、結語

隨著我國法學學科的發展和完善，法理學“指導”地位持續弱化乃至喪失。法理學學科“指導”地位的消失引發法理學內容泛化、知識冗余等諸問題。因此，如何重新凝聚法理學共識，成為學界解決法理學學科危機的關鍵。但是，由于法理學無法建立與實在法體系的直接關聯，導致它無法以部門法教義為基礎，從而法理學的共識程度無法與部門法相提并論。實際上，法理學學科出現危機的根本原因不在于共識程度低，而在于其學科的定位。作為專業課的法理學處于與部門法學科相同位階，其內容的共識程度低顯然影響其學科的科學性；但是作為通識課的法理學與作為專業課的部門法學處于不同的學科位階，課程的目的不同，內容的共識程度不同不足以成為問題概言之，作為“專業通識課\"的法理學，要實現通識教育和專業教育的統一，它必須源于教義學，又要超越教義學。

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[責任編輯：向長艷]