高職英語分層教學問題及應對策略研究

中圖分類號：H319.3；G434 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2025）09-0148-03

引言

教育部高等教育司2000年10月頒布《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》，提出高職高專學生人學時英語水平差異較大，須實行分級指導[1]。該要求對不同層級學生掌握詞匯、語法、聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯提出了明確的要求[2]。為落實《國家職業教育改革實施方案》，完善職業教育國家教學標準體系，2021年4月教育部職成司頒布的《高等職業教育專科英語課程標準（2021版）》也明確了教師要主動適應高職擴招后生源多元化、發展需求多樣化對教育教學的新要求，即根據學生的認知特點和能力水平，分層分類組織英語教學的教學要求[3]。為了適應這種差異，高職院校開始探索分層教學模式，旨在根據學生的英語水平和專業需求，提供差異化的教學內容和方法[4]。然而，分層教學面臨著諸多挑戰和問題，教育工作者亟需深入研究并提出有效的應對策略。

本研究采用定性研究，主要通過開放式訪談采集研究數據。受訪者是采取分層教學隨機抽取的15名教師，訪談問題主要涉及了從“新課標”課程實施的五個維度，即教學要求、學業水平評價、教材編寫、課程資源開發與利用、教師發展和教學管理出發，探究教師對當前分層教學的看法、存在問題及相應應對策略。

一、研究方法

為了深入了解高職院校大學英語分層教學的實踐現狀，本研究從教師的角度對目前高職英語分層出現的主要教學問題與應對策略展開研究。

從2024年8月到10月，數據收集工作持續進行。研究人員在訪談前向受訪者解釋了訪談的目的，確保他們對訪談的問題有所認識。在受訪者和會議組織者同意的情況下，訪談內容被錄音，這些錄音資料僅用于研究分析。

二、高職英語分層教學的主要教學問題

（一）大班授課忽視學生個性差異，拓展模塊建設不足

一是大班授課教學導致教學質量下降。受訪教師表示，隨著高校的逐年擴招，每年新生數量逐年遞增；同時，根據教育部要求，高職英語課程是所有專業學生必修或限定選修的公共課程，且基礎模塊授課學時不得少于128學時；此外，高職學生一般為三年制，在校時間短，一般僅有2年。在上述因素的共同作用下，現有的師資數量難以滿足高職英日常教學的需求，大班授課教學應運而生。然而，大班授課會導致教師無法充分知曉每位學生的實際掌握情況，忽略了學生的個性差異，這與分層教學的初衷背道而馳也使得分層教學的效果收效甚微。

二是拓展模塊的建設不到位。訪談中有教師提到，目前部分高校只將重點放在了基礎模塊課程，忽視了拓展模塊課程的建設。“新課標”對于課程結構與課程內容提出明確要求。高等職業教育的英語課程應包含基礎模塊和拓展模塊。基礎模塊專注于職場通用英語，符合高等職業教育專科的畢業標準。然而，目前部分高校只將重點放在了基礎模塊課程，忽視了拓展模塊課程的建設。

（二）分層教學資源有限，未能滿足學生的實際需求

一是分層教學資源有限。訪談中教師表示，“三個層級使用三套教材意味著要將一門課程分化成三個層級的子課程，這也預示著應為學生提供不同難度和進度的課程資源”。部分教師認為，“分層工作量的龐大以及缺乏對課程的頂層設計，導致不少學校此類資源相對匱乏”。

二是英語教學資源不能滿足學生的實際發展需求。由于分層教學的工作量較大，也導致教師很難有充足的時間緊跟學生的實際需求來加強教學資源建設。多數教師的教學重心主要集中于教材之上，而英語教材的更新周期又較為緩慢，不能緊跟市場人才培養要求，從而導致了英語課程資源難以滿足學生的實際需求、學生們對于英語教學資源興趣不足、高職英語人才培養質量不高的問題。

三在英語教學資源的呈現形式僵化。許多高職英語教師在分層教學中，給學生提供的紙質教學資源占大多數，如紙質版教材、書刊書籍、報紙雜志等等，而在動態化、電子化英語資源方面設計不足，從而導致教學中“生本互動”效果偏弱，無法全面提升高職學生的英語綜合能力。

（三）教師專業能力不足，教學工作安排不合理

一是教師專業能力有待提升。訪談中教師認為，“授課教師需要改變傳統的教學方式，根據不同層級的難度重新設計有針對性的教學方案。”然而，“由于欠缺專業能力，很難把握各層級難度的差異，導致無法選擇出適宜的教法、教學活動、教學內容，提供優質差異化的教學設計。”

二是教師教學工作量存在不公平現象。受訪教師表示，走班制的分層教學意味著授課教師需同時面對多個行政班的學生，這使得教師難以認識所有學生。學生一旦自覺、自律性不佳，極易出現逃課等問題。與此同時，被固定分配到某個層級的教學安排也容易引起教師產生“不公平”的消極情緒。

（四）教學管理機制不完善，教學質量難以把控

一是分班依據不明確。受訪者表示，高考錄取的班級學生可以根據高考分數來進行分班，但是提前招生的班級分班依據則不明確。部分高校提前招生的學生基礎往往不佳，所以索性將提前招生的學生放到了“弱班”，這會帶來教育不公平。

二是動態調整機制缺乏。受訪教師提到，“缺少動態調整機制導致學生自主學習意識的下降以及學習動力明顯倦怠”。學生缺少向上升級的激勵心態，也喪失了向下降級的危機意識。總而言之，高校管理機制的不完善也使得分層教學效果差強人意。

三是教學輔助系統落后。一方面，評教評學系統滯后。訪談中教師認為，部分高校目前由于未升級評教評學系統，無法將教學班的學生名單導人系統，須手動式逐一添加學生進不同英語教學班，工作量之大，工作時長之久可想而知，這致使教師無法及時了解目前教學中存在的不足，無法及時有針對性地做出調整與改進。另一方面，選課平臺落伍。訪談數據表明，走班制分層教學意味著學生需要根據分班結果自行選課，但是部分高校發布選課通知后，授課教師無法知曉學生是否完成選課，只能等到期末登錄教學系統后才能知曉學生是否選課。

四是教學質量控制不嚴。訪談中教師表示，“由于分層工作量較大，往往忽略了日常的教研”“教案、備課筆記的質量參差不齊”。部分教師也提及“我們忽視了學生對于分層教學的看法”。簡而言之，由于教學質量管控不嚴格，導致教學質量和學生滿意度下降。

三、高職英語分層教學主要教學問題的應對策略

（一）小班制教學，加強拓展模塊的建設

針對大班授課降低教學質量的問題，一是將班級人數控制在60人之內。班級人數是影響教學質量和教學效果的一個重要指標。考慮到高校擴招、專科英語課程課時多、學生在校時長等因素，各英語分層教學班級的人數應控制在60人以內[5]。二是引入足量經驗豐富的外聘教師。大班授課變作小班授課必然會導致產生更多的教學班，結合目前各高校的師資數量已無法滿足高職英語教學的需求的現狀，引入足量經驗豐富的外聘教師的措施勢在必行。引進具備分層教學經驗的教師，可以為高職英語分層教學提供高質量的教學支持同時，外聘教師可以帶來不同的教學風格和方法，豐富課堂內容和互動形式，從而提高課堂的活躍度和學生的參與感，適應不同學生的學習需求。

針對拓展模塊的建設不到位的問題，加強高等職業教育專科英語課程的全面性和實用性，積極推進拓展模塊課程的建設。這不僅符合“新課標”對課程結構與內容的明確要求，也是滿足職場通用英語需求、確保學生達到英語學業質量水平、符合高等職業教育專科畢業標準的必要舉措。拓展模塊課程應涵蓋職業提升英語、學業提升英語和素養提升英語三類，以滿足學生涉外溝通、升學、提升素養的需求。

（二）完善教學資源，提高教學資源設計的針對性

針對分層教學資源有限的問題，一是各層級負責人要帶頭完善教學資源與輔導。各層級長可牽頭帶領本層級教師針對本層級課程模塊開發教學資源，包括教材、在線課程等；在輪崗進入上一層級后進一步完善新層級課程模塊建設，真正做到定期評估和更新課程內容，確保其時效性和有效性。同時，提供在線輔導服務和討論區。學生在學習過程中遇到任何問題，都可以通過在線輔導獲得專業的解答。討論區將為學生提供一個交流平臺，學生不僅可以分享學習心得、討論課程內容、結成學習小組，還可以提出反饋意見，便于教師對課程進行必要的調整和優化，有效解決高職英語分層教學中無法為學生提供不同難度和進度的課程資源的問題。二是對接企業建設課程資源。特別是在建設拓展模塊課程時，教師應主動對接醫院、環球雅思、專轉本機構等企業來建設職業提升英語課程，如醫護英語、醫藥英語等；學業提升英語課程，如大學英語四級指導（江蘇省“專轉本”政策規定，“專轉本”英語科目分數換算方式為大學英語四級成績 *17% ）和素養提升英語課程，如英語口語、演講與口才等，為學生提供更全面的優質分層課程。三是在英語教學資源的呈現形式上，高職英語教師應主動利用人工智能、多媒體、虛擬現實等信息技術加強電子版教材的建設，積極推動英語教學資源以動畫、影音視頻等形式進行呈現，不僅能夠增強英語教材對學生的吸引力，還能夠有效鍛煉學生的聽力、口語等多種英語能力。

（三）加強教師培訓，實行輪崗制度

針對教師專業能力有待提升的問題，加強教師培訓。為了確保分層教學的質量，通過系統而深入的培訓，教師可以深人理解分層教學理論，掌握多樣化的教學策略，并針對不同層次學生設計個性化學習任務。同時，培訓還可以促進教師之間的交流與合作，共同探索解決問題的方法，不斷提升教學水平。教師專業發展培訓是學校構建專業學習共同體、推動教學改革、提升教育質量的重要途徑。

針對教師教學工作量存在不公平現象的問題，可實行輪崗制。教師每兩年進入上一層級教學，有助于教師了解不同層級的教學方法，增強教學經驗與技能，還可以促進不同層級教師間的合作與交流，提高教師的專業素養和教學水平，也實現教育公平和資源均衡。通過輪崗制度，優質教師資源可以在不同層級之間流動，確保學生能夠接觸到更優質的教育資源，提高學生的學習成績。也有助于改善師資力量不均衡的狀況，推動教育公平和資源均衡。

（四）構建科學的教學管理機制，嚴格把控教學質量

針對分班依據不明確的問題，一是所有新生都參加分班考試，做到一桿尺子量到底，杜絕直接將提前招生的學生放到“弱班”。二是雖然采用顯性分層，但在各層級名稱上可以采用“隱性”處理。避免使用“快班”“中班”“慢班”等字樣，可以采用高校自身的校訓來命名各層級，如“博學班”“篤行班”“精業班”模糊等級之間的差距，避免因分層名稱過于直接可能帶來的學生自尊心受損問題，尊重學生的個體差異的同時，使學生不會感受到被“特殊化”對待。

針對缺乏動態調整機制的問題，一是建立動態調整的機制。經過一個學期的學習，如果學生的期末考試總評成績達到班級排名前 10% ，并有升級的意愿，則可以提出申請，下學期可進人高層次班級學習。同樣，如果有學生排名靠后，教師可建議該學生降一個層次。二是建立明確的考核評價機制。學生每學期的課程考核采取過程性評估與終結性評價相結合的方法，考慮到學生評優評先需求，三個層級應采用“標準分”的計分方式來統計成績。

針對教學輔助系統落后的問題，一是升級選課平臺。開發或引入先進的選課系統，確保系統能夠實時更新學生選課狀態，并為教師開通權限，允許授課教師即時查看選課結果。二是優化評教評學系統。對現有評教評學系統進行技術升級，使其能夠自動導人教學班學生名單，并支持批量處理功能，減少教師手動添加學生的工作量。引入實時反饋機制，在評教評學系統中加入實時反饋功能，使教師能夠及時獲取學生評價和學習數據，快速識別教學中的問題并作出調整。

針對教學質量控制不嚴的問題，一是我們采取了集體備課和協同教研等多樣化的方式，深入研討并制定出適合不同層級學情的教學方法。通過這種方式，我們能夠確定各個層級的教學計劃以及側重點，確保教研與教改能夠相輔相成，從而有效保證教學效果。二是我們實施了定期聽課和檢查教案等措施，以此進行教學督導。這些措施有助于我們及時發現并改進教學方法，進而提高整體的教學質量。最后，我們不定期地采取學生座談和學生評教的形式，加強教與學之間的溝通。通過這種方式，我們能夠更好地了解學生的需求和反饋，以此改進教學方法，促進教學水平的持續提高。

結語

本研究采用定性的研究方法，從“新課標”課程實施的六個方面調查了當前高職英語分層教學中存在的問題并提出有針對性的應對策略。通過這些策略的實施，旨在提升高職英語分層教學的質量，滿足不同層次學生的學習需求，為培養高素質技術技能人才提供有力支持。

參考文獻：

[1］教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2]國務院.國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知［Z]．國發［2019]4號.

[3]中華人民共和國教育部.高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）［M].北京：高等教育出版社，2021.

[4］常紅梅.《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》課程實施部分解讀［J].中國外語，2021，18（05)：16-20.

［5］李晨，朱婧，薛媛.衛生類高職院校“醫學英語”課程思政建設—以為例［J].淮北職業技術學院學報，2024，23(01):68-71.

（責任編輯：陳顯波）