弘揚教育家精神：從理論闡釋到實踐涵養

關鍵詞：教育家精神；承載形式；發展環節；弘揚之道摘要：弘揚教育家精神，不僅需要理論內涵的闡述，更需要基于教育家精神的承載形式、教育家精神弘揚的諸環節，來確立教育家精神的弘揚之道。就其承載形式而言，教育家精神有實踐、理論和敘事等三種形式。實踐形態的教育家精神主體表現在教育教學實踐活動之中，依附于具體的人和事；理論形態的教育家精神是對實踐中的教育家精神之理論概括和抽象；敘事形態的教育家精神主要是以詩性的敘事為載體而顯現出來。隨著理論形態的教育家精神之出現，教育家精神也由其主觀狀態走向精神的客觀化。教育家精神之弘揚，包括教育家精神的范疇化、教育家精神的理論化、教育家精神的具象化及教育家精神之具體承載的典型人物和事跡的直觀化等環節。由此，教育家精神之弘揚，須多維并進、多措并舉、多道并置，通過理論論證、日常敘事、實踐體認等來實現教育家精神對于高尚師德之涵養。

圖分類號：G40-01 文獻標識碼：A 文章編號：1001-2435（2025）05-0001-（

Cultivating the Spirit ofEducators：From Theoretical Understanding to Practical Engagement

ZHOUXingguo 1（1.SchoolofEducational Science，AnqingNormal University，AnqingAnhui246133，China;2 SchoolofEducationalScience，AnhuiNormalUniversity，WuhuAnhui241ooo，China）

Keywords ：spirit of educators ;forms of embodiment;developmental stages;approaches to promotion

Abstract：Promoting the spiritof educators requires not onlyan elaborationofits theoretical essncebut also the developmentof practicalpathways based on its formsof embodiment and thekeystages of its dissemination.In terms of itsformsofmbodiment，theducatorspiitmanestsinthreeimensions：practical，teoretical，andnative.e practical formisprimarilyreflectedineducationalandteachingactivities，tachedtospecificindividualsandevents. Thetheoreticalform involves theabstractionandconceptualizationoftheeducatorspiritasobservedinpractice.The narrativeform，meanwhile，emerges throughpoeticstoryteling.Asthetheoretical formof theeducatorspirittakes shape，ittransitions fromasubjective statetoanojectivemanifestation.Thepromotionoftheeducatorspirit encom一 paseseveragsgioetalrkiitseiodal tionof exemplary figuresanddeeds that embodyit.Assuch，advancing theeducatorspirit cals foramultidimensional strategy，integatingtheoreticalargumentationeverydayarratives，ndembodiedpracticetofosterandintealize noble professional ethics among educators..

大力弘揚教育家精神，是新時代高素質專業化教師隊伍建設的根本要求。自教育家精神提出以來，圍繞著教育家精神的理論內涵及其培養，理論上進行了大量的研究與闡述，對于培養教師的教育家精神，有其實踐指導意義，提示了教育家精神之涵養的實踐路徑。然而，理論內涵及其意義的闡釋，使得教育家精神趨向抽象化，從而也使得教育家精神因其理論化論述，引發普通教師對于抽象之精神如何理解與把握的問題，以及教育家精神引領教師隊伍建設的實踐可能性問題。概言之，抽象的教育家精神之理論內涵的闡述，有使教育家精神涵養高尚師德落入空談之隱憂。因此，從大力弘揚新時代教育家精神的角度出發，不僅需要有對教育家精神的理論闡述，更需要將抽象的精神之內涵與具體的精神承載形式有機地結合在一起，需要把握教育家精神的發展環節，以真正發揮教育家精神引領教師隊伍建設的內在力量。因此，本文嘗試在教育家精神理論內涵之闡述的前提下，就教育家精神的日常顯現、精神涵養諸環節以及涵養之道等問題展開討論，以期能夠從另外一個視角來思考教育家精神的弘揚與踐行問題。

一、教育家精神的承載形式

人們的日常生活是需要精神來支撐的。毛澤東早就說過：“人是要有一點精神的。”①精神是前行的內在動力。日常生活中所形成的內在精神，使得人們在面臨各種艱難困苦的時候，在面臨各種挑戰的時候，才會毅然決然地一往無前，勇敢前行。習近平指出：“精神的力量是無窮的，道德的力量也是無窮的。中華文明源遠流長，孕育了中華民族的寶貴精神品格，培育了中國人民的崇高價值追求。自強不息、厚德載物的思想，支撐著中華民族生生不息、薪火相傳，今天依然是我們推進改革開放和社會主義現代化建設的強大精神力量。”精神是一種力量，是人對于這個世界的意識。黑格爾在《精神現象學》中說，“當理性之確信其自身即是一切實在這一確定性已上升為真理性，亦即理性已意識到它的自身即是它的世界、它的世界即是它的自身時，理性就成了精神。”③精神是內在的自我，一種支撐個體不斷努力的主觀性存在，這種主觀性存在依附于實踐的主體，在獲得一種普遍性的回應后，它又能夠脫離實踐的主體而成為一種客觀化的力量。它具體體現在個體的日常行動之中，體現在個體對于外部世界和事物的行動之中，也體現在話語的敘事和論述中，存在于概念化的表達中。

教育家精神亦是如此。教育家精神顯現于教育家和優秀教師的日常教育教學實踐，顯現為對于育人的堅定信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求，是支撐教師努力前行的內在力量。這個內在的力量并不是抽象的存在，而是融入教師的教育教學活動之中。教育家精神是一種實踐的精神。精神是實踐之內在的力量，實踐則是精神的原生地。教育家精神是教育實踐的本真顯現。正是千百萬教師潛心教書育人，形塑著教育家形象，并匯聚起教育家精神。正是在實踐中并通過實踐，教育家精神才顯現其偉大的力量。教育家精神也是一種敘事化的精神，即在日常敘事中所表現出來的教育家精神，如在日常生活中口耳相傳且為人們津津樂道的教育事跡、典型人物等。這是一種教育家精神的敘事顯現。這一顯現形態的教育家精神既不是體現在教育實踐的日常生活層面，也不是體現在理論話語的概念層面，而是體現在各種能夠激發人們的教育情感的日常敘事層面，如詩歌、散文、小說、電影、戲劇以及其他藝術形式。這種形態的教育家精神并不是以理性的方式來使人們掌握教育家精神，從而通過訴諸理性而實現精神對個體行動的支撐與引領；也不是通過個體被身邊具體的人和事所感動而實現精神的引領。相反，它是通過形象化的敘事，以情來打動人，從而通過一種情感的洗禮，來喚起教師個體精神世界的轉變。此外，教育家精神還是一種客觀化的精神。實踐中的教育家精神，以及對實踐精神的日常教育敘事，引起整個社會的關注，促使人們從理論上對這種實踐精神加以概括和抽象，并使這種實踐的精神化約為抽象的、客觀化的精神。理論上闡述的教育家精神，只是對這個體現在具體行動之中的內在力量之歸納、概括，是借助特定的話語和概念而完成的抽象表達。隨著教育家精神理論表達的完成，教育家的精神也就實現了它的抽象化和客觀化。當教育家精神以概念、命題等形式來表達的時候，教育家精神也就從日常行動走向了精神的客觀化存在樣態。概言之，教育家精神有實踐顯現、敘事顯現和理論顯現等三種存在形態。

教育家精神的三種顯現形態，即實踐的顯現形態、敘事的顯現形態和理論的顯現形態，乃是教育家精神的三種不同的承載形式。盡管承載形式不同，但教育家精神的內核卻是共同的，其內涵要義也是完全一致的。只是不同的承載形式，在所要表達的內容上各有側重。其中，教育家和優秀教師身上展現出來的教育家精神，是在日常活動中表現出來的意識和思維狀態，屬于教育家精神的直觀表達；人們通過詩歌、散文、小說、戲劇等藝術形式而表現出來的教育家精神，是教育家精神的詩性表達；關于教育家精神的抽象論述，是對日常顯現的教育家精神之抽象表達。古往今來，無數教育家和優秀教師，在他們的身上所展現的教育家精神，被人們以敘事的方式講述出來，成為人們稱頌的對象。如下面的這個敘事，就反映出中國傳統社會的教育家精神：

范先生仲淹，字希文，吳縣人。晏丞相殊請掌應天府學。先生常宿學中，訓督有法，勤勞恭謹，以身先之。夜課諸生讀書寢食皆立時刻，往往潛至齋舍訶之，見有先寢者，詰之，其人給云適疲倦暫就枕耳，問未寢之時觀何書，其人妄對，則取書問之，不能對，罰之。出題使諸生作賦，必先自為之，欲知其難易及所當用意，亦使學者準以為法，由是四方從學者輻轄。①

在這樣的敘事中，我們可以看到這樣一位教育家誨人不倦、樂教愛生的精神。這樣的故事讀來，可能要勝于講述一堆大道理。正是通過敘事，教育家精神躍然紙上，使讀者感染與鼓舞。實際上，無論是在我國古代教育家的軼事中還是在新時代教育家的回憶性敘事中，都可以感受到教育家的精神。當人們看到教育家李吉林先生自我敘述時，教育家身上所特有的精神狀態，即躬耕態度、仁愛之心、弘道追求也就躍然于人們的眼前。李吉林先生為探索小學作文“提早起步、提高起點”，對自己的探索過程曾作如下的描述：

于是我常常獨自一人去實地優選意想中的觀察客體：學校周圍的田野上、田埂上、小河邊、樹叢里都有我的身影，甚至為了孩子看日出，我半夜孤身一人，黎明前癡情地站在北濠橋上等待朝陽從天邊升起…在我精心設計優選的情境中設計好方案，安排好觀察程序，考慮好啟發性的導語。我帶孩子走出封閉的課堂②

以上敘事，雖然“精神”未著一字，但其行動背后所具有的精神已然顯現在人們的面前。為了教育事業，為了學生的全面發展，李吉林先生為此付出艱辛的勞動。精神并不獨立存在，必須要有依附。真正起作用的精神，往往并不是由語言和概念來表達的精神，而是那些由行動所表現出來或通過敘事來打動人的情感的東西。

不同的時代，不同的社會，支撐教師前行的主觀性的存在，各有不同的內涵，但教育家精神的承載形態則不會有太大的差異，無論是古代、近代還是當代，教育家精神總是以上述顯現形態而呈現。隨著教育家精神的實踐表達和詩性表達，必然會出現教育家精神的理性表達。習近平總書記從社會主義現代化建設以及中華民族偉大復興這個總體性的宏愿出發，具體闡述了新時代教育家精神的獨特內涵。這是新時代教育家精神的總概括和總論述，是對教育家精神實踐形態的理論抽象。其核心要義，既是殷切期望，又鼓舞人心、催人奮進。

從精神的發展階段來說，教育家精神有一個從實踐的感性形態到敘事的詩性形態再到理論的理性形態的發展過程。精神源之于實踐，源之于生活，源之于人們在生活中的奮斗和努力。正是在教育生活中，在教育實踐中，教育家精神才得以形成。當教育家或優秀教師在其日常教育活動中所表現出來的一種精神狀態成為人們心向往之的對象時，就會出現關于教育家精神的日常敘事。這種為社會所普遍稱頌的教育家精神，又會引發理論的思考，進而在此基礎上產生教育家精神理論表達之需要，這種理論化的需要促進教育家精神進入理性思維的層面，最后通過概念的形式而顯現。由此我們看到教育家精神的發展階段，即實踐的教育家精神、敘事的教育家精神和理論的教育家精神。其中，理論的教育家精神是教育家精神發展的最高階段。隨著教育家精神理論化承載形式的出現，實踐又反過來呼喚教育家精神重新進入實踐領域。教育家精神由此也開啟了它引領和導向的使命。

二、教育家精神弘揚的實現環節

教育家精神之形成，是一個由實踐到精神的發展過程，也是一個由主觀性精神狀態逐漸發展成為理論抽象的客觀化精神狀態的過程。教育實踐孕育并生發教育家精神。在長期的教育實踐中，整個社會逐漸形成了一套支撐其不斷努力的教育觀念意識即精神狀態。隨著時間的流逝，這種在日常教育活動中逐漸形成的意識、觀念與思維，開始成為支配教師的普遍性的精神力量。在理性的作用下，人們意識到這個具有強大力量的精神性存在，并使其上升為抽象的表達，從而形成社會之總體的教育家精神。這一發展過程是教育家精神的客觀化過程。人類社會的教育不僅立足于具體的精神存在，同時更需要在具體的精神存在基礎上抽象出來的客觀的精神存在。正是這個總體性的、客觀化的教育家精神，發揮著對于教育實踐的引導作用。

如果說教育家精神之形成是從實踐到理論、從主觀性的精神狀態到客觀化的精神狀態，那么教育家精神之弘揚則是一個反向的過程，即從抽象的客觀化的精神到具體的實踐精神的發展過程。這個過程通常包含四個環節，即精神的高度概括與抽象即概念化；精神的要義及其內涵闡釋的理論化；概念化和理論化的精神轉化為可感受可體驗的教育家精神之敘事的具象化；體現教育家精神的典型人物和事跡之直觀化。這是一個從抽象發展到具象的上升過程。沒有這個精神的上升過程，教育家精神也就難以發揮其激勵與引領的作用，從而也就難以顯現其精神的感召力量。

首先是教育家精神的高度概括與抽象，即概念化。不同時代，不同社會，都有其相應的教育家精神。這種教育家精神通常通過抽象的概念化而加以濃縮，以確立教育家精神的基本指向。這是一個總括性的環節，是對教育家精神的意義澄明和理性歸納，也是教育家精神的客觀化環節。教育家精神的概念化需要站在歷史發展的前沿，從教育的時代發展需要出發，提煉并高度概括出教育家精神基本要義，由此實現對未來社會教師的教育精神狀態的呼喚與召喚。習近平總書記關于教育家精神的論述，完成了教育家精神的總括性表達，使得教育實踐中所表現出來的精神，獲得了其概念化的表達。這種概念化的表達是對具體實踐中的教育精神之高度凝練與抽象，也是對中國傳統師道文化之精華的歸納與總結。它提示全社會及全體教師，在每一位教育工作者的日常教育實踐中都蘊含著教育家精神，同時也在提示教育工作者在其日常的教育教學活動中，應以教育家精神和自己切身努力，回應時代教育發展之需要，回應教育強國建設、教育現代化建設、辦好人民滿意的教育之需要。

其次是教育家精神的理論化闡釋。自教育家精神提出以來，教育理論界對教育家精神之要義和內涵進行了角度、多層次、多方位的研究和闡釋。這些研究和闡釋為教育實踐者理解教育家精神提供了理論參照。教育家精神的基本要義通常是高度凝練、高度概括和高度抽象的。這種高度概括化的教育家精神如何轉化為教師可理解的精神話語，其具體的內涵需要從理論上加以闡釋，在此基礎上將理論的闡釋轉化為教育實踐話語，以便于廣大教師理解和把握。如育人智慧在不同時代的不同要求，弘道追求之“道”的時代意涵。此外，教育家精神的理論闡釋還涉及總括性概念所包含的教育家精神的具體要求、具體內容以及具體的指向。例如，“勤學篤行、求是創新的躬耕態度”，盡管總括性的精神要義具有統一性，但其意涵在不同的教育階段也會有所不同。因此，需要從理論上對教育家精神進行更為詳細地闡述，以使總括性的教育家精神的內容進一步具體化。教育家精神的理論闡釋，是教育家精神之弘揚的一個重要環節。沒有這個環節，人們對于高度抽象的教育家精神的概念內涵也就難以把握，也就使教育家精神的敘事性轉換失去了支撐。

再次是教育家精神的敘事性轉化。在理論闡釋教育家精神內涵的基礎上，將教育家精神賦予具體的意象，或者將教育實踐中所展現出來的教育家精神附之以形象化敘事，使教育家精神獲得鮮活的載體。教育家精神的敘事化工作，主要是賦予概念化的教育家精神以具象化的人或事，使抽象化的表達更加恰當地依附于具體形象。對于常人而言，由敘事而顯現出來的精神總要比抽象的以道理來講述的精神更為親切。王國維在《教授法》中有關修身材料之選擇時所提出的建議或許對這個環節的教育家精神之具象化有所啟發。王國維指出，可用于修身的材料有兩種：“一具體的事例，一抽象的格律也。前者包含日常偶發之事件、傳說、人物傳等，后者包含諺辭、詩歌、格言等。”①可以這樣說，單純的理論闡釋教育家精神之內涵，對于涵養教育家精神是不充分的。理論內涵的闡釋是教育家精神之涵養的必要條件，卻并非充分條件。在精神內涵闡釋的基礎上，需輔之以具象的說明。具體的事例，包括抽象的格律，較之理論的闡述，都具有更易感知的形象性的特點，易于日常流傳與理解。

最后是教育家精神的直觀化顯示。根據教育家精神的總括性要義、理論內涵及具象表達，確立體現教育家之精神的典型事跡和典型人物。教育家精神是時代精神在教育上的集中反映，體現出時代對于教育的獨特性要求。教育家精神作為一個總體的概念，它在實踐生活中可能會有不同的表現形式，因而在日常生活中體現出教育家精神的某個方面，而不一定是全部的精神內容。最能打動人的，往往是在學校教育生活中所呈現的一些典型的人物和事跡。黃大年、張桂梅、李吉林、于漪的事跡，還有那些在平常的教育生活中名不見經傳、默默奉獻的無數教師，其成長的過程、其敬業的精神、其奉獻的品格，都是最能觸發人們心弦的。一事有一事之精神，發生在學校教育生活中的日常事情，總會在不同的程度上體現出某種特定的精神。由鮮活的人和事而顯現的教育家精神更具有引領的意義和價值。直觀化顯現與敘事性表達，就通過話語來顯示教育家精神這一點來看，乃具有精神顯現的共通性。然而，在直觀的顯現一面，后者的話語敘事已經不再發揮著主導的作用。

發揮教育家精神引領作用，需要將單純抽象的教育家精神轉化為可理解、可感受、可把握的精神承載形態。這種轉換之所以必須，根本的原因在于，教育家精神的每一發展階段，都有其精神引領的內在局限性。理論的興趣往往只限于少部分教師。對于那些絕大多數沒有理論興趣的人來說，抽象的概念化表達的教育家精神是難以發揮精神引領作用的。詩性的敘事盡管能打動人，能激發人們的向往，但因無理論的論述而使得詩性敘事往往弱于精神引領的指向性。受時空的限制，呈現教育家之精神的實踐者，其精神所表現的形態往往只能為少數人所直觀。這種只能為少數人所直觀的教育家精神，其力量所及，會在時空的約束中受到限制。因此，任何單一的維度都難以實現教育家精神的真正的引領。然而，這并不意味著四個環節須以一定順序展開。精神引領的四個環節須根據精神引領的實際需要來確定其展開的開端，既可以從理解理論內涵開始，輔之以具體典型人物和具體事跡，也可以反其序而行之。

三、教育家精神的弘揚之道

以教育家精神引領教師隊伍建設，促進全體教師專業發展，是新時代教師隊伍建設的根本要求。弘揚教育家精神，關鍵在于使社會客觀化的精神轉化為教師個體的精神追求，從而實現精神引領實踐的價值。這既是一個理論問題，更是一個實踐問題。《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》指出，“堅持教育家精神鑄魂強師，引導廣大教師堅定心有大我、至誠報國的理想信念，陶冶言為士則、行為世范的道德情操，涵養啟智潤心、因材施教的育人智慧，秉持勤學篤行、求是創新的躬耕態度，勤修樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，樹立胸懷天下、以文化人的弘道追求，踐行教師群體共同價值追求。”以教育家精神鑄魂強師，要在涵養教育家精神，踐行教育家精神。

所謂弘揚教育家精神，就是引導廣大教師將教育家精神轉化為思想自覺、行動自覺，其前提是教師對教育家精神的理解、領悟與把握。沒有教師對教育家精神之理解、領悟與把握，也就不會有教育家精神的引領作用之發揮。從實踐涵養的角度來看，客觀化的教育家精神內化為教師個體的主觀的精神力量，則面臨教育家精神之承載形式的阻礙。具體表現為：實踐的感性形態的教育家精神因缺乏概念的表達而失去精神指向的價值；敘事形態的教育家精神因其凸顯情感的作用，而難以讓實踐者把握教育家精神之要義；理論形態的教育家精神又因為過于抽象而難以引起教師的興趣，難以為教師所把握。人類社會的教育思想資源和理論資源，向我們提示了精神涵養之道的可能路徑，有助于啟發我們去探尋教育家精神的涵養之道。因此，需要根據教師的精神狀態和精神面貌，多維并進，多措并舉，將理論闡釋的教育家精神轉化為教師內在的精神力量。

一是通過理論的論證來把握教育家精神的核心要義和基本內涵。作為教師，不僅知道自己是作為教師，而且他還必須知道，他應成為什么樣的教師，以及真正的教師應該具有什么樣的精神追求。在精神的意義上，教師的專業成長，恰恰是擺脫習見的束縛，而將促進人的全面發展視為自己的自覺追求。他持有一種普遍的信念，相信通過他的教育工作，能夠實現他的育人追求，能夠實現學生的人格完善。正是教師所持有的教育信念，使得教師形成了理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求。而這些恰恰需要借助于教育家精神的理論表達。如何將教育家精神的理論內涵介紹給普通教師，發揮教育家精神的引領、弘揚和激勵作用，是教育家精神培育涵養的一個現實課題。掌握教育家精神的理論內涵，化教育家精神為高尚師德，化教育家精神為育人智慧，乃涉及對教育家精神的理解和認知。沒有這個理解和認知，也就難以實現教育家精神引領之指向。專題報告、理論學習、經典閱讀等，都是教育家精神理論論證的基本形式。由于教育家精神理論論證呈現出話語上的抽象性，因此就需要對教育家精神的理論內涵進行話語轉換，將理論的話語轉化為教師喜聞樂見的實踐話語，以便于廣大教師去理解和把握。通過理論內涵的闡述來弘揚教育家精神，適合各類教師培訓所設計的專題報告。通過概念化的表達以及理論論證的方式，使教師認識到涵養教育家精神之于教師個體、之于兒童發展、之于國家和民族未來之意義，確立教師對于教育家精神之悅納。正是在理論的論證中，教師由此認識到教育家精神并不為教育家所獨有，而是在每個教師身上都會展現的精神特質。通過理論的論證使教師認識到，涵養教育家精神，并不意味著教師就一定能夠成為教育家，但每個老師可以成為自己心目中的教育家。通過理論的論證還可使教師認識到教育家精神的應有之義、根本要義，以及教育家精神之于兒童健康發展的不可或缺性。理論的論證是抽象的，卻往往是不可或缺的。

二是通過教育家精神的日常敘事理解教育精神的具體承載。理性的認識是否能夠轉化為精神的力量，從而轉化為具體的行動，仍然是一個未定的問題。在日常生活中，單純的理性認識，可能轉化為技術的操作，卻未必能夠轉化為教育實踐中的恒常行動。人們的行動一方面受制于其理性認識，另一方面也總是與其情感的因素相關聯。正是因為情感的加持，理性的認識就會因此導入具體的行動。在《阿威羅伊論〈王制〉》一書中，中世紀阿拉伯哲學家阿威羅伊提出理論學問的詩性教化，就已經認識到這個問題。阿威羅伊認為，除了理性的教化方式外，還有一種重要的教化文化，即詩性的教化方式。前者指向對理論有興趣的少數人，后者則指向多數人，主要是通過修辭的和詩性的論證將理論學問介紹給普通人。①近代德國思想家萊辛在《關于悲劇的通訊》中也提出市民教化問題，認為應訴諸同情，通過以情感人來教化普通市民，從而實現教人向善之目的。②我國古代的詩教傳統也向我們提示了敘事教化之邏輯，如朱熹在《詩集傳》中就說：“詩者，人心之感物，而形于言之余也。心之所感有邪正，故言之所形有是非。惟圣人在上，則其所感者無不正，而其言皆足以為教。其或感之之雜，而所發不能無可擇者，則上之人必思所以自反，而因有以勸懲之，是亦所以為教也。昔周盛時，上自郊廟朝廷，而下達于鄉黨閭巷，其言粹然無不出于正者，圣人固已協之聲律，而用之鄉人，用之邦國，以化天下。”①盡管朱熹所論之詩乃指《詩經》，但于此仍然能夠看到詩性敘事所獨具的教化功能。

我國豐富而厚實的師道文化，為教育家精神之涵養提供了大量寶貴的精神資源。歷史上的教育家故事也是敘事性教化的重要內容。通過傳統的敘事，也能夠很好地實現教育家精神的歷史傳承。須知，教育家精神植根于深厚的文化傳統，如中國的儒家思想強調“有教無類”和“因材施教”，這些理念為教育家精神奠定了基礎。歷代教育家如孔子、朱熹、王陽明等人的教育實踐與思想，還有無數潛心教書育人的教育家，為后人提供了寶貴經驗，推動教育家精神不斷演進。這里試舉一例以說明之：

胡先生璦，字翼之，泰州海陵人…禮部所得士，璦弟子十常居四五，諸生才業各異，要皆醇厚，修飾衣服容止，往往相類，人遇之不問可知為璦弟子也。有番禺人遣子重賣就學。其子偎宕盡靡所費，病幾殆，適父至，攜以謁璦，言其故。璦日：“是宜先警其心。”乃授以一帙，其子視之，則《素問》也。讀未及竟，惴惴然痛自悔責。璦乃召而教之，日：“知愛身則可以修身。”自今以往，其洗心向道，圣人不貴無過，而貴改過，無懷昔悔，第勉新業。其人既潁脫，感奮益自力，竟登上第。②

胡璦是北宋時的教育家。這個記載以生動的故事向人們講述了胡璦在面對一個被社會視為不可教的青年之受教轉化的育人智慧，使得現代教育的可教性理念得到了最生動的闡釋。胡璦作為人師之精神在故事的講述中表現出來，成為激發后進者之效仿的精神動力。

敘事性教化并不意味著完全排除理性的涵養之道。這需要結合實際的情況，根據教師的要求以及教師隊伍建設的需要，在采取理性涵養之道的同時，更加注重詩性的敘事教化之道，并將多種涵養之道有機結合起來。盡管新時代的教師已經不是萊辛筆下的俗眾，并且接受過高等教育的教師，也擁有理性推理的能力，然而亦不得不承認，日常教育事務的繁忙，以及心靈無閑駐足的實踐境況，使得教師在應用其推理能力時，面臨著現實的制約。通過理性的方式來掌握教育家精神那些高度抽象的要義，需要教師暫停行動，需要教師擁有將抽象的概念與具體的事物聯結起來的智慧。無論如何，對于繁忙中的教師來說，這仍然是一個過高的要求。相比較而言，詩性的或修辭的教化之道，因其能打動教師而更有效。通過詩性的或修辭的日常敘事來弘揚教育家精神，在于其能夠在具體的敘事中激發教師動情，從而將教育家精神內化為思想意識。特別是當代教育家和優秀教師在工作中所表現出來的教育家精神，往往更能夠打動人，更能夠給人以最直接的感悟與體認。體現在他們身上的教育家精神并不是空洞的概念和命題，而是由具體的事情所構成的教育人生。我們可以在當代人民教育家身上所發生的事跡中體悟教育家精神，也可以在那些名氣不那么響亮的教育者身上所發生的事情中感受教育家之精神。教育家的敘事，是教育家精神的最直接的體現。

三是通過教育實踐來實現教育家精神的自我體認。教育家精神的自我體認，核心是要不斷地躬身實踐，自我反思，從而將教育發展的外在的趨勢化為自己行動的精神力量。自我體認并不只是對于外部事物的認識，更是知行的統一。有了關于教育家精神之內涵的把握，卻不去實踐，不在自己的教育教學中實際踐行，那么這樣的認識于實踐是沒有什么意義的。“真知即所以為行，不行不足謂之知。”③實踐體認，要在將所理解把握的教育家精神落實到行動之中。教育家精神既是總括性的概念性表達，也是敘事的修辭性表達，更是教師個體在教育教學中的實踐性表達。因此，充分地利用身邊教師所發生的事情，來顯現事務之中的教育家精神，是涵養教育家精神最切實也是最便捷之道。的確，每一個學校總有一批敬業、愛生、勤奮的教師。他們的所作所為不為名利，只是為著學生發展的一切。他們總是在這一方面或另外一方面體現出教育家的精神，展現出新時代教師最令人贊佩的品質。實際上，即便是那些最偉大的教育家，最為社會所稱頌的優秀教師，他們身上所展現的教育家精神，也是具體體現在平凡的教育生活之中。平凡、執著與堅持，鑄就了他們的教育成就，也顯現出他們的教育家精神。帕斯卡爾說：“人們通常總是被自己親身所發現的道理說服，更甚于被別人精神里所想到的道理說服。”①實踐體認乃是涵養教育家精神的基本途徑。他們是弘揚教育家精神的最直接的對象和榜樣。講好身邊教育家精神的故事，并將所見所聞轉化為教師的所知所感，在一人一事的精神體認中，實現對教育家精神的真切理解和認識。

四是通過內源性成長來重建精神世界。教師隊伍建設若僅依賴制度要求、考核指標或短期培訓，即依賴于外部力量的注入來推動發展，那就會形成教師對于專業發展的消極反應，從而使其精神世界萎縮。外部力量的注入只是教師隊伍建設和教師發展的必要條件，而非充分條件。依賴外部指令，如行政命令、評比考核、專題培訓等，會導致教師形成對專業成長的被動響應模式。其結果可能是，教師會在遵循教育理念與舊教育經驗之間產生沖突，在重復性事務中消耗創造性解決教育實踐問題的認知資源，以及技術變革帶來的適應性障礙。因此，有效的教師隊伍建設需要喚醒教師的專業發展自覺，通過內源性成長來重建其精神世界。內源性成長的本質，就是教師對自身“精神操作系統”的重構——通過改變教育實踐邏輯，實現認知、情感與行動的系統性變革，最終獲得持續的自我發展能力和動力。首先，在認知層面，不斷地反思日常教學行為，從而探尋支配教師日常教學行為的認知結構，發現“自發意識”背后的背景性知識。其次，在情感層面，可以通過微觀問題的教育教學研究以及教學創新來激發積極的情緒體驗，通過撰寫與教育教學有關的“心性日記”，記錄處理日常教育事件時的心理波動，逐步提升情緒管理能力。最后，在實踐層面，需從“技術訓練”走向“心性涵養”。心性涵養是內源性成長的深層滋養。它指向教師精神世界的沉潛、修持與沉淀，是應對教育復雜性的內在力量，是教育智慧的發展之源。心性涵養的關鍵是要在“事上存養”，如在所觀察到的混亂中保持覺知以區分“問題”與“現象”，又如在展開行動時延遲判斷，懸置情緒和先見，通過對所觀察到的現象的反思來闡釋其意義，然后啟動理性的判斷，最后展開行動。通過內源性成長來重建精神世界，可以讓教師在功利主義裹挾中依然能保持精神的挺立，以內在的豐盈照亮教育的幽微之境。

社會及其教育發展造就了教師的時代精神狀況，這種精神狀況在習近平總書記關于教育家精神的論述中得到了最明確的闡發。闡發出來的教育家精神內涵，須轉化為教師的內在追求，才會促使教師形成一種專業成長的動力。因此，從教育家精神引領出發，則需要一個教育家精神的上升環節，這個上升環節既要有教育家精神的理論內涵之理解和把握，也要借助教育家精神的敘事性表達形成對教育家精神之感悟，還要有教師的實踐反思來實現對教育家精神之體認，更需要通過內源性成長來重建教師的精神世界。正是通過多維并進、多措并舉，教育家精神的理論命題才真正轉化為教師的生命意識和實踐自覺。

責任編輯：錢果長