高校青年教師非本職工作中的情緒困擾：表現(xiàn)、成因、調(diào)節(jié)

引言

隨著高校管理制度不斷精細(xì)化和績(jī)效導(dǎo)向的強(qiáng)化，工作內(nèi)容日益多元，任務(wù)邊界也變得日趨模糊。在完成教學(xué)、科研等本職工作的同時(shí)，不少青年教師還需要承擔(dān)大量“職責(zé)之外”的行政事務(wù)、宣傳活動(dòng)、迎檢接待等任務(wù)。在此情境下，一方面，教師們需要維持表面的專業(yè)性與合作姿態(tài)；另一方面，卻在內(nèi)心積壓著焦慮、煩躁、憤怒等負(fù)面情緒。青年教師面對(duì)非本職工作有怎樣的情緒反應(yīng)？這些情緒背后隱藏著怎樣的個(gè)體能力張力？他們?nèi)绾握{(diào)節(jié)與面對(duì)？

所謂“非本職工作”，是指那些未明確寫入教師崗位職責(zé)中，或與教師本職教學(xué)、研究等任務(wù)關(guān)聯(lián)性較低的事務(wù)性、協(xié)調(diào)性或附加性工作。這些任務(wù)往往以“臨時(shí)性”“配合性”或“組織需要”的名義交付給教師，模糊了其工作邊界，增加了其工作負(fù)擔(dān)。一些研究將此類工作稱為“非教學(xué)性和非發(fā)展性事務(wù)[1”“非教學(xué)任務(wù)[2]\"，并認(rèn)為這些工作增加了教師的工作量和工作時(shí)間，給教師帶來(lái)工作壓力和身心負(fù)擔(dān)。

當(dāng)前，關(guān)于高校教師工作壓力的研究多集中于科研評(píng)價(jià)、績(jī)效考核等顯性機(jī)制，對(duì)非本職工作這一灰色地帶及其帶來(lái)的情緒后果關(guān)注甚少。與已有研究多聚焦于“非升即走”“教學(xué)情感勞動(dòng)”或“職業(yè)倦怠”不同，本研究嘗試跳出制度批判，聚焦高校青年教師面對(duì)非本職工作所引發(fā)的情緒困擾，從個(gè)體出發(fā)，運(yùn)用比利時(shí)學(xué)者米克拉扎克（Mikolajczak）提出的情感能力理論，探討青年教師因非本職工作引發(fā)的情緒困境的表現(xiàn)、成因與調(diào)節(jié)。

理論視角與研究過(guò)程

1.理論視角：情感能力理論

相較于情感能力（EmotionalCompetence）概念，情感智力（Emotional Intelligence）[3]概念提出的時(shí)間更早，但較多研究中，兩個(gè)概念經(jīng)常被交替使用。比利時(shí)學(xué)者米克拉扎克（Mikolajczak）團(tuán)隊(duì)傾向于使用“情感能力”一詞，她認(rèn)為“智力”一詞暗示的是趨于穩(wěn)定、先天的特質(zhì)，而“能力”則意味著這些技能是可以發(fā)展和培養(yǎng)的[，將情感能力定義為個(gè)體在生活與工作中識(shí)別、理解、表達(dá)、調(diào)節(jié)與運(yùn)用情緒的能力，是個(gè)人適應(yīng)生活的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)乎個(gè)人心理健康、身體健康、社會(huì)關(guān)系和職業(yè)成功。他們搭建了“情感能力模型\"（Profile ofEmotional Competence，PEC），將情感能力區(qū)分為兩個(gè)主要維度：內(nèi)在情感能力（指?jìng)€(gè)體應(yīng)對(duì)自身情感的能力）與外在情感能力（指?jìng)€(gè)體應(yīng)對(duì)他人情感的能力）。每個(gè)維度下再分為情感識(shí)別（EmotionIdentification）、情感理解（EmotionUnderstanding）情感表達(dá)（EmotionExpression）、情感調(diào)節(jié)（EmotionRegulation）與情感運(yùn)用（EmotionUtilization）五個(gè)方面，共構(gòu)成十個(gè)子維度[。

在教育教學(xué)中，教師不僅需要應(yīng)對(duì)他人情緒，還要調(diào)控自身情緒，維持穩(wěn)定、得體的狀態(tài)。情感能力不僅影響情緒調(diào)節(jié)與人際適應(yīng)，更是應(yīng)對(duì)壓力的重要心理資源。本文基于情感能力理論，聚焦高校青年教師的內(nèi)在能力，探討其在非本職工作中的情緒狀態(tài)、成因及應(yīng)對(duì)策略。因篇幅所限，暫不涉及其對(duì)他人情緒的回應(yīng)與調(diào)節(jié)。

2.研究過(guò)程

本研究采用質(zhì)性研究方法，聚焦高校青年教師在承擔(dān)非本職工作任務(wù)時(shí)所面臨的情緒困擾。在分析方法上，研究采用理論主導(dǎo)的主題分析法（Thematicanalysis）[。借助米克拉扎克等人提出的情感能力理論模型，在閱讀訪談資料的過(guò)程中進(jìn)行主題識(shí)別與歸類，歸納出教師在具體教育實(shí)踐中所體現(xiàn)的情感能力表現(xiàn)與困擾機(jī)制。

研究采用目的性抽樣原則，共訪談了8位高校青年教師，涵蓋專任教師、輔導(dǎo)員、行政管理人員等不同崗位。其中，性別分布為6位女性、2位男性；年齡分布在27歲～36歲之間；入職時(shí)間1年～7年。他們均具有非本職工作經(jīng)歷，包括行政事務(wù)、黨務(wù)工作、招生宣傳、學(xué)生管理等。訪談采用半結(jié)構(gòu)式訪談，圍繞“非本職工作經(jīng)歷”“情緒感受”“情緒反應(yīng)與調(diào)節(jié)”等核心問(wèn)題展開，鼓勵(lì)教師結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行開放性講述。訪談采用線上線下相結(jié)合，每位教師受訪時(shí)長(zhǎng)30分鐘～95分鐘不等，總計(jì)7小時(shí)42分鐘，轉(zhuǎn)錄后訪談文字總量58，919字。為尊重研究對(duì)象，訪談資料僅作研究用途，做匿名處理充分保護(hù)被訪者隱私。

訪談資料收集后，采用主題敘事分析法進(jìn)行資料分析。在此過(guò)程中，借助米克拉扎克情感能力五維模型作為理論指導(dǎo)，整體分析流程包括以下步驟：一是通讀資料與初步標(biāo)注：在逐字轉(zhuǎn)錄訪談文本后，研究者反復(fù)通讀訪談材料，記錄情緒波動(dòng)、情緒表達(dá)、應(yīng)對(duì)方式等相關(guān)片段；二是理論導(dǎo)向的初始編碼：在閱讀過(guò)程中，以情感能力五個(gè)維度為分析框架，對(duì)文本中涉及情緒識(shí)別、理解、表達(dá)、調(diào)節(jié)與運(yùn)用的片段進(jìn)行標(biāo)簽化整理；三是提煉主題與構(gòu)建維度：將具有共性的語(yǔ)義單元?dú)w入相應(yīng)維度，進(jìn)一步歸納出呈現(xiàn)焦慮、煩躁、憤怒等感受的情緒以及教師在這些情緒中的表現(xiàn)；四是歸納困擾原因與能力薄弱點(diǎn)：通過(guò)比對(duì)不同教師在同一維度的表現(xiàn)，挖掘情緒困擾背后的成因與情感能力缺位之處。

高校青年教師非本職工作中情緒困擾的表現(xiàn)

情緒感受是情緒調(diào)節(jié)的起點(diǎn)[8，準(zhǔn)確識(shí)別并標(biāo)記自身情緒狀態(tài)是情緒調(diào)節(jié)的重要前提[9]。為了深入分析青年教師情緒困擾的成因，首先要從他們的情緒感受入手，找準(zhǔn)情緒困擾的表現(xiàn)。

1.焦慮下的擔(dān)心與不安

訪談發(fā)現(xiàn)：焦慮是青年教師最明顯的情緒體驗(yàn)。俄羅斯心理學(xué)家阿拉西夫和貝科夫（S.lu.Alasheevamp;S.V.Bykov）將焦慮區(qū)分為個(gè)性焦慮與情境焦慮，其中，情境焦慮是指在特定情境中個(gè)體因預(yù)感到威脅或失控而產(chǎn)生的緊張、不安、擔(dān)心和精神不振等主觀體驗(yàn)[10]。本研究所關(guān)注的，正是青年教師在非本職工作情境中所產(chǎn)生的“情境焦慮”。這種情緒往往出現(xiàn)在接到非本職工作的初期，較為普遍的表現(xiàn)是對(duì)不熟悉、不了解的工作內(nèi)容的“擔(dān)心”與“不安”。“擔(dān)心”表現(xiàn)為對(duì)自身能力不足、任務(wù)可能出錯(cuò)的反復(fù)預(yù)設(shè)，而“不安”則體現(xiàn)為對(duì)工作環(huán)境缺乏控制感、身份定位模糊所引發(fā)的心理不適。

剛到學(xué)校一個(gè)月我就被抽調(diào)到學(xué)校黨政部門協(xié)助工作，剛到部門里誰(shuí)也不認(rèn)得，也沒人培訓(xùn)工作內(nèi)容。一開始就面對(duì)復(fù)雜又大量的工作內(nèi)容，又要經(jīng)常對(duì)接校外其他單位的領(lǐng)導(dǎo)，特別害怕工作上出錯(cuò)，也擔(dān)心自己本領(lǐng)不足。我每天都感到很恐慌，天天想著如何逃離這個(gè)工作，每天都打不起精神。（C老師）

我最怕遇上搜集個(gè)人材料的工作，要挨個(gè)聯(lián)系老師要材料，雜七雜八的資料，有些時(shí)候快到截止日期了還收不齊，一到這個(gè)時(shí)候我就特別有情緒。（A老師）

青年教師所面臨的并非“不會(huì)做”，而是“無(wú)人告知該如何做”。非本職工作常常意味著離開自己熟悉的領(lǐng)域，需要在短時(shí)間內(nèi)熟悉新工作、掌握流程、協(xié)調(diào)人際。但因?yàn)闀r(shí)間緊、任務(wù)急，根本沒有適應(yīng)時(shí)間，容易引發(fā)強(qiáng)烈的焦慮感。而持續(xù)的擔(dān)心與不安可能削弱青年教師對(duì)教育教學(xué)等工作的投入與專注，動(dòng)搖其職業(yè)自信，還可能沉積為職業(yè)倦怠。

2.煩躁中的質(zhì)疑與不滿

心理學(xué)研究指出，煩躁（irritability）具有易惹怒傾向，但又不同于憤怒的爆發(fā)狀態(tài)，是個(gè)體在目標(biāo)受阻、努力得不到應(yīng)有回報(bào)時(shí)所表現(xiàn)出的情緒[]。青年教師一般將專業(yè)成長(zhǎng)、教學(xué)改進(jìn)、學(xué)術(shù)產(chǎn)出等視為職業(yè)目標(biāo)，而大量的非本職工作勢(shì)必?cái)D占他們達(dá)成這一目標(biāo)的時(shí)間和精力，引發(fā)煩躁情緒。具體表現(xiàn)為對(duì)任務(wù)合理性的質(zhì)疑、對(duì)時(shí)間被擠占的不滿，這些構(gòu)成了煩躁情緒的真實(shí)面貌。

我有時(shí)候就在想，我不是教師崗進(jìn)來(lái)的嗎？怎么什么雜事兒都找我來(lái)做？亂七八糟的賬單、各種材料，什么備課、做科研都沒有時(shí)間。還談什么青年教師發(fā)展？我有時(shí)候感覺自己就是個(gè)打雜的。（B老師）

我感覺時(shí)間都被浪費(fèi)了，我接到的非本職工作需要經(jīng)常與各個(gè)部門和各位領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)對(duì)接，大部分的時(shí)間都浪費(fèi)在溝通和工作對(duì)接過(guò)程中。本來(lái)應(yīng)該備課、看論文的時(shí)間都被占用了。雖然說(shuō)作為新教師應(yīng)該多做些有助于鍛煉成長(zhǎng)，但我覺得每天做的內(nèi)容與我的成長(zhǎng)沒什么太大關(guān)系，我感覺非常不滿。（C老師）

與接觸非本職工作初期的焦慮不同，煩躁產(chǎn)生于對(duì)非本職工作逐步熟悉之后，日益了解工作的內(nèi)容與性質(zhì)，越發(fā)感覺與自己的本職工作不相干，“為什么是我來(lái)做”“這不屬于我的崗位職責(zé)”。這種以質(zhì)疑和不滿為表征的煩躁情緒，一方面，會(huì)損害青年教師的職業(yè)認(rèn)同感，使其對(duì)教師身份的意義感和價(jià)值感產(chǎn)生動(dòng)搖；另一方面，易在與同事的比較與不平中滋生憤懣，進(jìn)而影響協(xié)作氛圍與人際關(guān)系。

3.憤怒下的抵觸與爆發(fā)

憤怒常被視為一種針對(duì)“不愉快、不公平且可能改變的”人或事的強(qiáng)烈反應(yīng)，是一種評(píng)價(jià)性的情緒，通常源自個(gè)體認(rèn)為某人或某事因“惡意、疏忽或缺乏考慮”而引發(fā)的情緒[12]。換言之，憤怒的產(chǎn)生往往基于個(gè)體對(duì)事件意義的判斷，特別是當(dāng)其感覺到自身的利益或?qū)I(yè)價(jià)值被忽視、誤解或侵害時(shí)。憤怒不僅是情緒積壓的爆發(fā)，更是一種抗議姿態(tài)，是對(duì)個(gè)體與組織之間不對(duì)等關(guān)系的拒斥。

有一次我被校領(lǐng)導(dǎo)安排開發(fā)一個(gè)VR課程。聽到這個(gè)任務(wù)我當(dāng)時(shí)就特別生氣，我覺得這不是我一個(gè)思政課教師能完成的任務(wù)，我又不懂相關(guān)技術(shù)，沒有過(guò)這方面的經(jīng)驗(yàn)，而且也沒有經(jīng)費(fèi)、沒有方案，完全由我個(gè)人琢磨，這事兒讓我非常生氣，我當(dāng)時(shí)就掉臉了（擺臉色）。（A老師）

因?yàn)槲易≡趩挝凰奚幔x辦公區(qū)近，領(lǐng)導(dǎo)總讓我值班。每次節(jié)假日都是我，我特別生氣。有一次領(lǐng)導(dǎo)讓我臨時(shí)值班，我接完電話氣得不行，手機(jī)也看不進(jìn)去了，氣得扔下手機(jī)，自己在房間里走了好幾圈。（H老師）

本研究中青年教師表現(xiàn)出的憤怒多為克制的“輕量化表達(dá)”一一如冷臉、扔手機(jī)等，并未造成對(duì)他人的直接傷害，但其不利影響依然顯著。盡管憤怒常被看作“短時(shí)強(qiáng)烈而易消退”的情緒，但其蘊(yùn)含著沖擊性、挑釁性與擴(kuò)散性，如果得不到有效理解與引導(dǎo)，將可能對(duì)青年教師的身心健康、教學(xué)行為及組織生態(tài)造成更深遠(yuǎn)的不利影響。

青年教師在面對(duì)非本職工作時(shí)，所呈現(xiàn)的焦慮、煩躁與憤怒，并非彼此孤立的情緒標(biāo)簽，而是一條由壓抑到抗拒的情緒演進(jìn)鏈。焦慮往往出現(xiàn)在任務(wù)初期，源于對(duì)未知情境的擔(dān)憂與自身能力的不確定感，是一種“內(nèi)向性”的情緒體驗(yàn)。隨著任務(wù)頻次增加和角色沖突加深，情緒逐步轉(zhuǎn)向煩躁，體現(xiàn)為對(duì)工作合理性的質(zhì)疑與對(duì)身份偏離的不滿。而當(dāng)教師長(zhǎng)期處于被動(dòng)承接或缺乏調(diào)節(jié)的狀態(tài)下，憤怒作為情緒張力的頂點(diǎn)，則可能帶來(lái)情緒爆發(fā)。這一逐級(jí)提升的情緒序列不僅揭示出青年教師在非本職工作情境中的心理負(fù)荷與情緒困擾，也進(jìn)一步說(shuō)明，非本職工作嚴(yán)重影響著青年教師的專業(yè)認(rèn)同、情緒健康與職業(yè)積極性。

高校青年教師非本職工作中情緒困擾的內(nèi)在原因

米克拉扎克的情感能力模型設(shè)計(jì)了識(shí)別、理解、表達(dá)、調(diào)節(jié)與運(yùn)用五個(gè)維度，但這五者的作用并非同一層面的。相對(duì)而言，識(shí)別能力、理解能力、表達(dá)能力更為基礎(chǔ)，是不可或缺的能力。而調(diào)節(jié)能力、運(yùn)用能力屬于發(fā)展性能力，是在基礎(chǔ)性能力之上的發(fā)揮與延展。情緒識(shí)別能力決定教師是否能敏銳準(zhǔn)確地察覺情緒信號(hào)；情緒理解能力幫助其厘清情緒觸發(fā)的因素與深層原因；情緒表達(dá)能力則影響其如何將個(gè)人體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為組織可接受的情緒表現(xiàn)[13]。下面我們側(cè)重于從三個(gè)基礎(chǔ)性情感能力探究成因：

1.識(shí)別不清，錯(cuò)過(guò)管理契機(jī)

情感作為信號(hào)，正確對(duì)待和處理情緒首先要經(jīng)歷情緒識(shí)別階段。情緒識(shí)別的缺失或不足會(huì)導(dǎo)致個(gè)體無(wú)法在早期對(duì)負(fù)面情緒及時(shí)察覺并采取有效的應(yīng)對(duì)措施使情緒困擾長(zhǎng)期積壓并逐漸強(qiáng)化。

盡管在訪談資料中我們梳理出教師在非本職工作中普遍表現(xiàn)出三類情緒反應(yīng)一一焦慮、煩躁與憤怒，但這并不意味著教師本人的情緒識(shí)別能力是清晰的、充分的。恰恰相反，大部分受訪教師只能表達(dá)“感覺很別扭”“心里不太舒服”來(lái)描述自己的情緒狀態(tài)，呈現(xiàn)出情緒識(shí)別上的模糊性。在訪談中B老師回憶，“我剛報(bào)到第一天就被拉去辦公室?guī)兔Γ瑓f(xié)助行政工作，特別想拒絕（作為新人）又不敢，只能一邊安慰自己一邊千了”。B老師的回憶表明：她已初步察覺到情緒的波動(dòng)，但并未能明確區(qū)分和準(zhǔn)確識(shí)別究竟是什么情緒，而是直接掉入自我安慰模式。因?yàn)檎鎸?shí)情緒未被識(shí)別，自我安慰只能轉(zhuǎn)化為情緒回避或壓抑。同樣地，A老師的訪談中多次用“我有情緒了”“情緒上頭”等感受，但并不能對(duì)自己的情緒進(jìn)行準(zhǔn)確對(duì)位和命名。

人的情緒分為基本情緒和復(fù)雜情緒[14]，憤怒之類的基本情緒對(duì)于青年教師來(lái)說(shuō)是可以被識(shí)別的，但當(dāng)遇到焦慮、煩躁等復(fù)雜情緒時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生“感覺到不對(duì)但無(wú)法說(shuō)清楚”的狀態(tài)。這種模糊的狀態(tài)，一方面，是情緒的復(fù)雜性所致；另一方面，則反映出個(gè)體缺乏準(zhǔn)確的情緒識(shí)別能力。

情緒識(shí)別的模糊，使教師錯(cuò)失了管理情緒的最佳時(shí)機(jī)。他們常將初期不適簡(jiǎn)單歸因于“壓力大”或“忙”，在缺乏準(zhǔn)確識(shí)別下，情緒難以被理解、表達(dá)與調(diào)節(jié)。結(jié)果，一方面，是缺乏正當(dāng)?shù)谋磉_(dá)出口；另一方面，則傾向于壓抑與合理化，以“安慰自己”“算了”等方式應(yīng)對(duì)，導(dǎo)致積累更多情緒負(fù)荷。這不僅削弱了教師對(duì)自身情緒的理解，也弱化了其爭(zhēng)取合理工作安排的主體性。

2.誘因誤讀，情緒理解錯(cuò)誤

情緒理解能力不僅意味著個(gè)體能夠理解情緒的前因和后果，更要求個(gè)體能夠區(qū)分引發(fā)情緒的觸發(fā)因素和原因[15]。具體而言，觸發(fā)因素是情緒產(chǎn)生的表層事件，引發(fā)原因則更隱蔽，常與個(gè)體的需求、價(jià)值觀和角色期待相關(guān)。區(qū)分二者，并識(shí)別深層原因，是情緒理解的關(guān)鍵前提。

青年教師普遍能明確情緒的觸發(fā)因素，即承擔(dān)非本職工作。但在追問(wèn)其深層原因時(shí)，多表現(xiàn)出迷茫，最終將情緒歸因于性格：“我自己性格的原因，我是一個(gè)急性子，所以一遇到事兒就著急?！保ˋ老師）“這種（情緒）變化我覺得可能與個(gè)人的脾氣性格相關(guān)?！保–老師）

將情緒反應(yīng)歸因于性格，雖似自我察覺，實(shí)則可能掩蓋更深層的原因：為何非本職工作會(huì)引發(fā)負(fù)面情緒？為何難以維持情緒穩(wěn)定？這些問(wèn)題背后可能指向更深的結(jié)構(gòu)性原因，如身份認(rèn)同危機(jī)[1]、身份沖突[17]或是價(jià)值觀沖突等。因此，將情緒困擾簡(jiǎn)化地理解為“性格問(wèn)題”，不僅可能強(qiáng)化對(duì)自我的負(fù)性認(rèn)知，而且阻斷了進(jìn)一步理解情緒產(chǎn)生真正根源的可能性，導(dǎo)致調(diào)節(jié)策略無(wú)從著力。

3.表達(dá)失真，真實(shí)情緒壓抑

情緒表達(dá)是情感能力的核心組成部分之一，指的是個(gè)體能夠以社會(huì)接受的方式表達(dá)情緒。這一能力的重點(diǎn)不是“是否表達(dá)”，而在于“如何表達(dá)”，“正確”的情感表達(dá)象征著專業(yè)精神和專業(yè)身份[18]。然而，對(duì)教師這一職業(yè)群體而言，情緒表達(dá)的自由度常常受到明顯的限制。有研究將教師情感表達(dá)的困擾分為情緒失控與情緒失真兩種類型，情緒失控是指教師的情緒表達(dá)與職業(yè)要求和規(guī)章制度不一致，情緒失真則是教師的情緒表達(dá)與真實(shí)感受不符[19]

對(duì)非本職工作情境中的青年教師而言，情緒失真是其主要的情緒困境。B老師在訪談中坦言，“確實(shí)內(nèi)心其實(shí)在反抗，總是跟我朋友吐槽，我不想干了，實(shí)際上也沒不干了。就一邊吐槽一邊接著干了?！边@種一邊執(zhí)行任務(wù)，一邊在私人空間釋放不滿的表達(dá)模式，正如戈夫曼所指出的個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)中通常在“前臺(tái)”呈現(xiàn)一種社會(huì)期待的角色形象，而將真實(shí)的情緒和身份狀態(tài)保留在“后臺(tái)”空間中[20]。青年教師在面對(duì)非本職任務(wù)時(shí)，往往在課堂、會(huì)議、辦公室等正式場(chǎng)合展現(xiàn)專業(yè)與順從，而在同儕交談中釋放真實(shí)的壓抑與反感，這種“前臺(tái)一后臺(tái)”張力導(dǎo)致了情緒表達(dá)的失真與撕裂。情緒失控是青年教師在非本職工作中偶有的情況，他們可能會(huì)因?yàn)榉潜韭毠ぷ鲏毫Χ奁蚺c人爭(zhēng)吵，但總體而言這類情況與情緒失真相比，并不經(jīng)常出現(xiàn)。

高校青年教師非本職工作中的情緒調(diào)節(jié)

在對(duì)青年教師情緒困擾的成因進(jìn)行分析后，問(wèn)題進(jìn)一步指向另一個(gè)關(guān)鍵：在承受多重情緒困擾的情境中，青年教師個(gè)體是如何調(diào)節(jié)情緒的？他們是否能夠利用這些情緒優(yōu)化自身的思考、決策以及行動(dòng)？這正呼應(yīng)了米克拉扎克團(tuán)隊(duì)在情感能力理論中提出的情緒調(diào)節(jié)與情緒運(yùn)用兩個(gè)維度[21]

1.行動(dòng)性調(diào)節(jié)：以身體行動(dòng)轉(zhuǎn)移情緒負(fù)荷

運(yùn)動(dòng)和放松可以用于減少負(fù)面情緒[22]，有些教師在遭遇煩躁、焦慮、壓力時(shí)，選擇“放一放”“先干別的\"，甚至通過(guò)運(yùn)動(dòng)、瑜伽、散步等形式宣泄情緒、恢復(fù)狀態(tài)?！坝袝r(shí)候又碰到活多做不完感覺自己要開始煩躁了，我就給它先放一邊，干點(diǎn)自己的事，實(shí)在不行出去轉(zhuǎn)兩圈回來(lái)再看看有什么能做的。有時(shí)候這個(gè)活兒干不好了心里憋悶了，我就先放下。等下班了去做兩個(gè)小時(shí)瑜伽、普拉提就能好了?！盉老師的這種調(diào)節(jié)方式屬于一種較為健康的情緒調(diào)節(jié)方式，但其局限在于情緒源并未得到實(shí)質(zhì)性處理，調(diào)節(jié)更多是形式性的恢復(fù)。

2.認(rèn)知性調(diào)節(jié)：以觀念轉(zhuǎn)化重構(gòu)情緒評(píng)價(jià)

認(rèn)知改變指的是改變我們對(duì)所處情境的評(píng)估方式，從而改變其情感意義[23]。認(rèn)知性調(diào)節(jié)體現(xiàn)在教師通過(guò)“想通了”“看開了”“和別人比比”來(lái)緩解自身的情緒狀態(tài)。一些教師會(huì)嘗試重新定義當(dāng)前工作的意義，“現(xiàn)在沒有一開始那么恐慌了，我想著再著急也得一件一件地做...而且我現(xiàn)在遇到困難也懂得向領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)了，不是自己干著急?！保–老師），或通過(guò)“對(duì)比效應(yīng)”來(lái)降低情緒的負(fù)面影響，“看身邊的朋友、同學(xué)，大家境遇都是一樣的，甚至還有更慘的，沒有對(duì)比就沒有傷害，一對(duì)比發(fā)現(xiàn)還行，將就著干吧?！保˙老師）

3.變通性調(diào)節(jié)：升華負(fù)性情緒的積極價(jià)值

D老師在訪談中表現(xiàn)出了非常積極的調(diào)節(jié)方式，主動(dòng)在負(fù)性情緒中找尋改變的出路?！拔议_始反思，或許自己需要調(diào)整一些應(yīng)對(duì)工作的方式。畢竟一個(gè)人的精力是有限的，不可能面面俱到地完成所有任務(wù)。我需要在思路上更加清晰。比如：要學(xué)會(huì)提前和領(lǐng)導(dǎo)溝通，主動(dòng)爭(zhēng)取匹配自己優(yōu)勢(shì)的任務(wù)。同時(shí)，我也意識(shí)到問(wèn)題可能出在表達(dá)方式上。有時(shí)候，溝通技巧不同，領(lǐng)導(dǎo)的工作安排也會(huì)隨之改變。比如：同樣面對(duì)一項(xiàng)不合適的工作，別人可能就能通過(guò)“擺事實(shí)、講困難”順利推掉，而我可能還沒掌握這樣的表達(dá)策略，結(jié)果只能一再接受。”

這一反思體現(xiàn)了教師在面對(duì)困境時(shí)，主動(dòng)尋找應(yīng)對(duì)路徑、重建主觀能動(dòng)性的努力。此時(shí)的情緒調(diào)節(jié)已不僅是對(duì)負(fù)面情緒的回避或壓制，更是一種從困擾中提煉經(jīng)驗(yàn)、轉(zhuǎn)化情緒背后積極意義的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)對(duì)負(fù)性情緒的升華與利用。

綜上所述，青年教師在面對(duì)非本職工作所帶來(lái)的情緒困擾時(shí)，發(fā)展出三類情緒調(diào)節(jié)方式：以身體行動(dòng)轉(zhuǎn)移情緒負(fù)荷的行動(dòng)性調(diào)節(jié)、通過(guò)觀念轉(zhuǎn)化來(lái)重構(gòu)評(píng)價(jià)意義的認(rèn)知性調(diào)節(jié)以及將負(fù)性情緒升華與利用的變通性調(diào)節(jié)。這三類方式在一定程度上幫助青年教師維持了教學(xué)工作與日常秩序的穩(wěn)定。

此外，研究發(fā)現(xiàn)：青年教師群體較少有人展現(xiàn)出具有“運(yùn)用情緒”的能力，受訪教師中只有D老師一人表現(xiàn)出主動(dòng)嘗試運(yùn)用情緒。大多數(shù)青年教師未能將情緒視作一種有價(jià)值的資源，來(lái)反思當(dāng)下工作安排的意義，或?qū)⒇?fù)面情緒轉(zhuǎn)化為尋求支持和促進(jìn)自我發(fā)展的動(dòng)力。缺乏情緒運(yùn)用維度的情感能力，不僅限制了青年教師發(fā)展的主體性，也可能固化其在教育生態(tài)中的被動(dòng)角色。

結(jié)語(yǔ)與建議

本研究以情感能力理論為分析框架，聚焦高校青年教師在承擔(dān)非本職工作過(guò)程中的情緒困擾現(xiàn)象，嘗試從“表現(xiàn)一成因一調(diào)節(jié)”三個(gè)層面展開系統(tǒng)分析。研究發(fā)現(xiàn)：青年教師在情緒識(shí)別維度上能夠察覺顯著的負(fù)面情緒波動(dòng)，但對(duì)復(fù)雜情緒的微妙變化與內(nèi)部機(jī)制識(shí)別不足。在情緒理解維度上，雖能識(shí)別出情緒的外在誘因，但對(duì)隱藏其后的深層動(dòng)因缺乏系統(tǒng)覺察。在情緒表達(dá)層面，青年教師受到教師身份與制度的制約面臨表達(dá)空間的擠壓，情緒表達(dá)失真且偶有失控。在情緒調(diào)節(jié)層面，青年教師發(fā)展出行動(dòng)性、認(rèn)知性與變通性等不同策略，但大部分青年教師缺乏情緒運(yùn)用能力的激活與發(fā)展。

基于此，一方面，建議將情感能力納入教師培訓(xùn)體系。米克拉扎克提出情感能力概念，將其區(qū)別于情感智力就是認(rèn)為其作為一種能力是能夠發(fā)展和培養(yǎng)的，并且對(duì)于成年人來(lái)說(shuō)情感能力依然是可塑的，情感能力的提升不僅能改善身體健康，而且能夠提高社會(huì)關(guān)系的質(zhì)量[24]。同時(shí)，建議在新教師入職培訓(xùn)、進(jìn)修中增加情感能力板塊，幫助青年教師提升情感能力，走出情緒困境，尤其需要重視開發(fā)青年教師的情感運(yùn)用能力。另一方面，建議高校構(gòu)建支持性的組織環(huán)境，緩解教師情緒壓力。研究表明：當(dāng)教師感知到學(xué)校提供情感支持時(shí)，他們更傾向于采用積極的調(diào)節(jié)策略而非被動(dòng)抑制情緒，這有助于減輕職業(yè)倦怠，提升心理幸福感[25]。因此，構(gòu)建溫情、溫暖的組織氛圍，能為青年教師情緒調(diào)節(jié)能力的積極改善與職業(yè)可持續(xù)發(fā)展提供更堅(jiān)實(shí)的保障。

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