隱性課程實踐：高校青年教師教學學術生長點

高校以學術安身立命，所指清晰。一是學術育人傳統。關于德國古典大學理念，或者說新人文主義的大學理念，有一種很經典的表述，即“BildungdurchWissenschaft”，翻譯成漢語，就是“通過學術而達至修養”或“通過科學而達至修養\"。1二是學術社會現實。現代大學發展史實質是以學術作為核心話語，實現大學內外部職能互動、功能進階的歷史，高校是以學術話語為基礎的巨型社會網絡。三是學術明理之責。由大學學術形成的社會網絡愈大，學術失范的風險愈大。“學術是有系統的專門學問，系統揭示的是規律，探索規律形成科學。科學是社會發展的需要，因此學術自然也是社會發展的需要，故學術成為‘天下之公器'。\"[2]學術通達明理之本義，首要在于學術乃“公器\"而非“公地”。一方面，指學術是動態的知識生產、傳播與擴散以及知識質疑與重建的過程；另一方面，指學術具有指向“公道”的排他性品格。否則，“公器\"變“公地”，成為不具有排他性的公共資源，就可能產生公共資源的自由使用會毀滅所有公共資源的“公地悲劇”。因此，應由有能力又能秉持公正與良心的人執掌“公器”。[3]總而言之，在歷史、現實和理想三個層面，學術性是高校存在的一般屬性，高校職能因此清晰明確，以學術明理育人、匡正引領社會發展，其中隱含兩條一以貫之的路徑，科學學術和教學學術。就大學學術而言，在研究和實踐兩個維度，科學學術均比教學學術呈現出歷史悠久、方法明確、成果顯著、功能突出的確定性特征。相較而言，教學學術不僅成為學術話語共識的時間較短，也因其研究對象的模糊（例如：教學學術的研究對象是教學研究維度的學術文獻和研究案例還是教學實踐維度的學、教、評、研現象或問題，對高校教師而言并不容易把握），研究方法的高深莫測（例如：研究教學現象或問題時，將其當成客觀現實的問卷調查或質性研究方法多存在效度不佳、解釋力有限的問題，而將其主體間現實的現象學教育學研究方法雖能保障研究解釋力，但該方法的專業門檻較高，即便專業的教育學研究學者群體中也僅有少部分人熟悉該方法），研究發現的因果效應不易確定（例如：一種教學現象或問題的因果解釋總能找到與之不一致的另一種因果解釋，教學實驗研究和行動研究的因果解釋模式常常停留在紙面或特定被試，群體性推廣效果不佳），上述現象整體呈現教學學術復雜性和不確定性共存、成果不易成為共識、難以形成跨學科教學范式的特征，甚至被披上非科學或反科學外衣，總體造成大學學術的科學學術重于教學學術，教學地位不被重視（主要不知道怎么科學重視教學），教學學術和科學學術協同障礙的結構性困境。然而，在大學學術困境中，有一個認識前提需要明確，學術進階是對不確定性的確證與認識突破，如若因為教學學術總體的不確定性特征而忽視、掩蓋甚至批判它，不僅是反科學思維，而且從根本上阻礙科學學術進階。

隱性課程實踐何以構成高校青年教師教學學術生長點

在高校教育教學實踐語境中，青年教師意味著教學經歷不多、經驗尚淺、成長空間較大，與之對應的表述是資深教師。有研究通過比較同一節課的監控錄像，對初任教師和資深教師進行比較分析，發現資深教師顯著的實踐性思考特征：應對時刻變化的即興式思考；對情境的積極的、感性而熟慮的參與；整合課堂現象理解中的多元視點；問題的表象與解決中語脈化的思考；實踐過程中的不斷的問題構成與再構。4迄今為止的部分研究成果表明：在初任教師與資深教師之間不僅存在具體的實踐性見解和技術索引的量的差異，而且在“教”“學”等基本概念上存在質的差異：資深教師確立了個性化地描述、反思教學的思考與認知風格、表達風格，初任教師在面對問題的場合，主要致力于決策，而資深教師主要致力于問題發現與認識；從初任教師到資深教師呈現明顯的教學經歷豐厚后，引起教學見解水準變化所建構的“實踐性學識”，成為資深教師后只要不伴隨制約更深層的活動的“見解”與“信念”水準的變化，就難以產生“實踐性學識”的結構性變化。這項研究發現既是教學實踐領域的常識，也是對該常識的理論建構。但是，學術進階的前提是對常識的陌生化與重建。一方面，要否認高校青年教師的教學發展有一條明確的教學經驗積累形成穩定“實踐性學識”的線索，這樣不僅阻隔大學教學學術進階，而且阻隔大學教師專業化。另一方面，要確定學術性作為大學教師專業化的衡量尺度與發展路徑，唯其如此，無論青年教師還是資深教師總會圍繞教學實踐問題實現個體和實踐進階，而這正是教學專業化的本義（教學專業化并不是隨著年齡和閱歷的積累形成穩重、成熟的問題操作性技巧及其應對能力）。因而，課程教學改革是高校教師專業化的現實唯一路徑。大學教學是由“教”觸發“學”，進而關心并改造心理經驗的學科實踐活動。在課程與教學認識論中，“課程教學”的表述話語體現二者辯證統一于學科實踐活動的一類認識。因而，只當課程寓居于教學，構成為教師學術研究的教學化觀點與思想，構成為課堂的創造性活動，構成為學生的學習體驗和經驗（參考佐藤學觀點，2003年），教學才真正發生。那么應當以課程發生的視域，重建課程教學定義。從學的視角看，課程可以分為直接課程（知識意圖明確的課程）間接課程（知識意圖不明確的課程）和隱性課程（與知識意圖并列、對立或交纏，不同課程形態、教學組織形式、師生互動形式等對學生成長產生的隱性影響）；從教的視角看，課程可分為可見課程、可知課程和可行課程，分別對應課程經由教學發生的客觀形態、主觀形態和主體間形態。從學和教統一的視角看高校青年教師專業發展，有必要澄清隱性課程對于統整六種課程形態的關鍵影響，及其對重建高校教師專業發展范式以及促進大學學術進階的關鍵影響。

第一，大學教學不是學術成果宣講，而是面向人群的學科實踐活動，隱性課程對大學學術的影響具有縱深性和長期性。“杰克遜（PhilipW.Jackson）首次使用‘隱性課程’這個概念，是在1966年出版的一篇文章當中。文中寫道：‘…每一所學校、每一間教室實際上期望學生掌握兩類課程。一般來說，教師最關注的東西，或許可以被稱為官方課程。它的核心是讀寫算，包括學校的所有科目，各種學習手冊、練習簿以及教學材料也都服務于它。另一種課程或許可以被描述為非官方的或者干脆說是隱性的課程，至今為止它們都還沒有得到什么關注。這種隱性課程可以用三個R來概括，但不是指讀（reading）寫（writing）算（arithmetic），而是紀律（rule）、規范（regulation）和常規（routine）。’學校和課堂通過隱性課程實施官方課程，形成課堂生活的三大特點：人群、評價性環境和不平等的權力關系。”[8]依據杰克遜的隱性課程理論可以發現：一是正因為課堂是人群所在，所以以預設因果變量、控制環境因素為主要方式生成的既定學習理論，在從解釋個體學習目標達成過渡到解釋人群學習目標達成時，解釋力和擴散力低效，以致高校教師一方面輕視學習理論，另一方面忽視人群學習研究的復雜性，對人群學習特征失察、失策（個體要基于耐心和等待順從人群學習秩序；在人群學習中個體的耐心和等待常常不會得到回應，多是無回應的否定；個體學習興趣常出現在人群學習的既定秩序之前或之后，很少在人群學習秩序中被發現或被教育性調適；在人群中，個體無需被教便習得隱藏自我的社會性孤獨）。二是無論教師對課堂管理多么民主或多么專制，課堂都是一個權力運行的地方，這個權力主要是以教師的評價建立的話語權，先不論以評價建立的課堂話語權的爭取、分配與互動影響，評價性環境本身在影響學生學會知曉教師的好惡，建立起課堂中爭取獎勵（爭取喜歡的因素）、避免懲罰（避免厭惡的因素）的運行機制，學生在課堂中順從式聽課、表現式（假裝）聽課、不參與但也不讓教師發現的擺爛式聽課，可以說均是由課堂必然存在的評價性環境建立的獎懲機制所影響形成。三是課堂的話語權由教師發起、分配并產生主要影響，教師對人群中的學生具有不平等的權威式影響，這種影響部分是約束式的、部分是指引式的，與之對應，人群中的學生對于課堂中的話語權威，部分樂于親近、部分避而遠之、部分例行常規。課堂是促進一群人的學業發展、培養一群人的整體人格的地方，教師就必須要用好不平等的權力約束錯誤，糾正誤解、指引整體發展，進而不是不評價，而是妥善評價，在“支撐國家戰略和滿足民生需求、知識學習和全面發展、培養人才和滿足社會需要、規范有序和激發活力、扎根中國大地和借鑒國際經驗”[9之間，發現教學問題、尋找教學任務支撐點、建立課堂公共話語空間，落實立德樹人根本任務。[10]上述對課堂隱性課程的呈現，同樣是在呈現通過大學教學促進大學學術進階的復雜性，不能回避而應面對和回應。

第二，雖然隱性課程不能顯著促進群體性學業成功，但能顯著促進群體性學業失敗。當前，愈發關注學校教育之于強國建設的系統性作用，這種關注對大學教育提出了重大學術性和時代性命題：大學學術如何實現系統性進階，而不完全是早慧者的益智園和早耕者的研究循環，如若大學教學整體不能起到促進大學學術進階的系統性作用，那么大學教學必然會被弱化、虛化和碎片化。這個命題必然轉化到大學教學學術何以系統性進階。因而，不僅要關心隱性課程通過教學對大學學術影響的縱深性和長期性，更要關心其通過顯著促進學業失敗而產生的對大學學術影響的縱深性和長期性。民間話語中的學業成功就是指學業測驗成績拔尖，在群體性學業測驗依然以常模參照發揮學生分層功能的背景下，師生群體即使了解隱性課程的人群、評價性環境和不平等權力的特征，主動適應其中的運行紀律、規則和常規，也與群體性學業成功不會建立必然的因果關系。但恰恰是不了解課堂中隱性課程或者了解后主動遷就課堂隱性課程，多會促發群體性學業失敗。例如：教師發脾氣的主要原因是學生違反了機構（課堂）的規則和習慣，而不是他們在學識上的缺陷，或者意識到他們在學識上的缺陷，但不知如何澄清，冠以學習沒興趣、沒動機之類的模糊或苛責，學業識別和糾正多遇表達匱乏；有的學生摸到了竅門，善于答題，逢考必過，但并不真懂所考的內容，類似的，有的人曉得怎么做可以在應對各種官方或非官方要求時盡量少地體驗痛苦，成為“學校贏家”“教師寵兒”；要知道學校和課堂有自己的規則和習俗，只有通過持續的接觸才能掌握，所有人都要對此做出反應，但不是每個人都能掌握這些規則，掌握了可能會失去學業通達學術的好奇心、質疑的興趣，不掌握則可能在學業測驗中落后，這些恰恰是學業失敗的表征。[1]

第三，高校資深教師的教學資深性本質是隱性課程實踐的積累，將隱性課程實踐學理化，指明高校青年教師教學學術發展路徑。在知識社會演進視角下，教師專業發展理論研究領域繞不開三項重要議題：“什么知識最有價值”“誰的知識最有價值”“哪里的知識最有價值”，大致呈現教師專業知識的“學術性”“專業性”“社會性”之爭、教師教育者知識與一線教師知識之爭以及官方知識和民間知識之爭，但三項議題和由此引發的爭論都只是在短期系統視角下衍生的問題，如若將教師專業發展置于長期系統視角，其核心議題可以還原為青年教師與資深教師專業發展的“什么知識”“誰的知識”“哪里的知識”之爭。故而，長期系統視角下高校教師專業發展的問題，其實是高校青年教師與高校資深教師的教學學術之爭的問題，在現實中，一般是高校資深教師的教學學術知識、技術、品格引領和改進高校青年教師，構成為高校青年教師教學學術的隱性課程。資深引領無可厚非而且非常重要，但要在學理層面澄清資深引領的隱性課程為高校教師專業發展帶來的反身性：高校教學學術模式固化進而阻隔學術進階以及誤解（學術沒有成功和失敗之分，只有進階和失敗之分，教學學術進階不是依附并模仿資深形態，其本義建基于教學本義及在此基礎上的創新發展）。高校青年教師不是高校教師隊伍中的底層，但卻是長期系統視角下高校教師隊伍建設的底層邏輯，任何長期系統的底層邏輯都歸屬于系統進階的終極性和根基性范疇。故而，高校青年教師隱性課程實踐的規范化和創新發展，是高校教師教學學術發展范式和由此建構的高校教師專業發展范式的關鍵影響因素，影響大學學術的長期性和規范性。

高校青年教師何以推進隱性課程實踐

作為與高校可見、可知課程教學的知識意圖并列、對立或交纏的隱性課程，高校青年教師惟有妥善推進隱性課程實踐，方能直接阻隔群體性學業失敗，為群體性學業成功尋找機會，以學業進階保障學術進階。

第一，高校青年教師關心和改進教學的深層情感。正是因為每位教師都有所直覺的教與學不一致以及由此生成的教學不可控，隱性課程才應當被學理化，為改進課堂建構清晰路徑。常見“所學非所教”“變動的學習”“一教多學”以及學習者確實受到教師影響但不承認或不自知等教與學不一致情況。[12]不僅如此，那些將教學視為殿堂、藝術、生命的事后修辭，張揚了教學的理想主義和樂觀主義態度，在以“一師多生”和\"一生多師”為基本特征的高校教學組織結構下，教學作為支撐大學學術的“隱默戰線\"，充斥著無聊、瑣碎、彷徨、迷茫甚至痛苦[13]，但它的魅力就在于，學生一旦離開并開始回味它，生命中沒有太多場景能代替它的永恒性，事前、事中和事后的教學對個體意義而言也充斥著不一致。但是，無論教學評價還是教學研究的教學管理態度或是教學發展的教學專業態度，不是對教學葆有精準對標式的科學想象就是對教學葆有宏大的浪漫假想，前者關心課堂中的抬頭率、前排落座率、缺勤率，考試成績符合常情、正態分布，考試成績對標課程目標的分析有效；后者關心學生滿意度、師生關系和諧、教學榜樣，這些關心均無可厚非而且實在重要，但這些關心忽視了教學的多種不一致。關心示范所建構的教學淺層情感，如“教學參與缺勤”“點名拉扯”“表演上課”“數據優異”“不出錯”，不僅建構學生懈怠、虛化課堂的教學文化，而且建構青年教師表現教學情感、避免教學問責、教學知行不一的教學文化。教學淺層情感由教學常識建構為共識進而結構化，問題就在于普遍誤信如下常識：課堂態度好，學業就會成功，反過來亦然；課堂群體注意突出，表明教師的教學效能高、學生群體性學業成績就會拔尖，反過來亦然；教師往往會對不注意的學生感到擔憂，而無論統計結果對于這部分學生的成績會怎么說，大面積的不注意預示著教師權威的喪失，這往往被初任教師認為是最讓人害怕的事。[14事實上，既有研究案例支持這樣的常識，也有研究案例反對這樣的常識，說明它不能成為可被應用的教學理論，但在現實中教師卻普遍堅持需要學生課堂態度好、群體注意突出，以此獲得高教學效能。故而，應當看見并建設教學的深層情感，圍繞課堂生活的人群、評價性環境和不平等的權力關系特征，青年教師的隱性課程實踐應有三種尺度：一是教學是培養并促進一群人學術進階的學科實踐活動，無論有無監督和關注，它都是一個公共空間，是教師帶著學生走向生產知識的學者群體的過程，其中充斥公共理性應有的陌生人態度（祛除熟人化），是在教學組織和教學活動表象中蘊含普遍的耐心、否定、興趣中斷、社會性孤獨特質的場域。在既定的公共秩序中，應當學會培養對常識的陌生感，那可能是教學發現生成的地方，應當容忍、看到和理解各種個性特征，那可能是育人發生的地方。因而，相比教學常規帶來的舒適區和安全感，教學是一個節制私人感受、容忍瑣碎和沖突、堅持從失敗走向進階的深層情感地帶。二是無論言說與否，學生總會有意無意從教師的教學行動中習得教師的好惡，并適應好惡以爭取獎勵或避免懲罰。教師應當避免刻意的逢迎與取悅，也要避免藏拙和虛假，真誠呈現教學的無奈和困境，就是真誠教學，把真實的學生帶回教學中，才能有所教。三是與學生保持遠近適當的教學心理距離，才能形成妥帖的教師教學權威。過于親切的教學常常流失了知識的嚴肅性和嚴苛性，過于嚴苛的教學常常逼走學生，在過于親切和過于嚴苛的極端情感之間，尋找教學權威的平衡點，其判斷標桿是學生群體對教學的敬畏的愛，而不是懼怕的敬畏。教學權威不全是靠紀律約束來的，其基本前提是靠教師認真做科學研究，真誠對待每門課的學生群體、細致開發教學、非不可抗力不調或不缺一次課、上課上出來的（學生中代學、缺勤現象的頻現，一個主要原因是教師群體有意無意地消解教學權威），教學權威的教育性就是培養和傳承學術的真誠、堅守和不屈不撓的品格。

第二，高校青年教師助力教學評價的教學研究轉向。從學理上看，教學評價是對學的評價和教的評價以及通過對學的評價進而評價教。日常現象中的教學評價常常被窄化為兩個部分：在學的層面，以學生的考試等優績制度的成績代替對學的評價；在教的層面，以學生的成績，教師的教學常規和表現、教學研究課題、論文和教學成果獎的等級代替對教的評價，并由此形成對教師教學身份的建構。這種現象促發教學評價反身性：沒有以學評教，進一步加劇了教與學不一致的結構性困境；由此形成的教學評價范式，偏離了教學本義，將教學窄化為優質教學，將優質教學窄化為學生優績和教師的課題、論文和成果獎，不僅無法實現以教學評價促進教學改進，甚至如此教學優績的符號暴力侵蝕教學真實評價。例如：很少有教師會給很努力但其實學業內容掌握并不好的學生不及格（努力同情），相應地，也很少有教師會給學業內容掌握較好但人格欠佳的學生不及格，尤其對于后者，若有教師真這樣做，會被學生舉報不按教學規范開展教學評價。[15]紓解教學評價的現實困境和學理理想之間的沖突，可以還原為教學評價思維的簡潔問題，即確保教學評價從結果思維轉向研究思維，實現教學評價的教學研究轉向。若是高校青年教師普遍以做教學研究的思維開展制度化的教學評價，不僅教學評價的結果思維頑疾會有所緩解，也可能會真正找到以教學評價促進教學改進的路徑，達成學術話語的教學評一體化、一致化。

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（作者單位：南京信息工程大學教師教育學院）[責任編輯：于洋]