交換路由組網技術課程“工單\"教學改革實踐

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）21-0107-04

近年來，網絡技術正以前所未有的速度迭代升級，企業對網絡技術人才的專業素養與實操能力也提出了更高的要求。 ??2023 年中國網絡人才白皮書》顯示， 85% 的企業認為高職畢業生實操能力不足，難以滿足崗位需求。交換路由組網技術課程作為培養網絡技術人才的核心課程，旨在系統培養學生掌握網絡設備配置、網絡拓撲構建、網絡故障排除等關鍵技能，是學生未來從事網絡工程師、網絡運維技術員等相關職業的重要基礎。

當前高職院校的該課程教學存在三個主要問題：一是教學內容與企業實際需求脫節，教材案例更新滯后于行業技術發展，導致學生所學知識與崗位實際應用存在偏差；二是學生主動學習能力不足，傳統“教師講、學生聽”的教學模式難以激發學習興趣，學生參與實踐的積極性較低；三是教學評價方式單一，主要為期末筆試和簡單操作考核，無法全面反映學生的職業能力水平。因此，如何通過“工單”教學改革，提升人才培養的崗位適配性，成為交換路由組網技術課程教學改革亟須解決的問題。

一、“工單\"教學改革的理論內涵

（一）“工單制\"教學模式的特點

“工單”概念起源于企業的工作流程管理，企業將特定任務設計為工單，依據實際需要分配給員工，并以工單的完成情況作為工作評價的標準。“工單制\"教學模式（以下簡稱\"工單\"）本質上是一種模擬真實工作任務的教學載體，它以培養學生的職業能力為核心目標，將企業實際工作場景中的典型任務轉化為教學任務1]。其核心要素包括明確的任務目標、詳細的實施步驟、清晰的評價標準、必要的資源支持以及完整的成果要求。與傳統“實驗任務”相比，“工單”更強調任務的真實性和綜合性。傳統實驗任務往往更為關注單一知識點或技能點的驗證，而“工單”則是圍繞一個相對完整的工作場景展開，涉及多個知識點和技能的綜合運用；與“項目驅動”相比，“工單”更注重任務的流程性和崗位適配性。項目驅動通常以一個較大的項目為載體，周期較長，而“工單”則是將項目分解為一個個具體的工作任務，每個“工單”都對應著企業工作流程中的一個環節，更貼近實際工作崗位的需求。

通常，標準的“工單”教學流程一般分為理論驗證環節、技能實訓環節、綜合項目環節[2]。具體到交換路由組網技術課程的“工單”教學，則緊密適配不同教學環節的目標與要求，形成層次分明的應用體系。在理論驗證環節，側重讓學生理解并鞏固核心概念，因此采用“基礎工單”—如“網絡地址規劃與子網劃分”工單，將步驟明確度設定為 80% ，以清晰的操作指導幫助學生掌握子網掩碼計算、網絡地址分配等基礎原理，確保理論知識的準確落地。技能實訓環節聚焦學生對專項技能的熟練運用與靈活遷移，采用“進階工單”，像“配置交換機端口安全”工單，將步驟明確度降至 50% ，保留一定操作彈性，引導學生在實踐中自主思考端口安全模式選擇、違規處理機制設置等關鍵問題，強化技能的應用能力；而在綜合項目環節，旨在培養學生的系統思維與創新解決能力，采用“綜合工單”。例如“SDN與自動化配置\"工單，僅保留 20% 的步驟明確度，給予學生充分的自主空間，使其能綜合運用多模塊知識設計方案、應對復雜場景，全面提升綜合職業素養。這種適配性教學設計既保證了各環節教學目標的精準達成，又遵循了學生能力成長的遞進規律，有效銜接了理論學習與崗位實踐。

（二）“工單”開發的理論依據

一是依托建構主義理論，在任務設計中體現“問題導向”。該理論強調學習是學習者主動建構意義的過程，因此在“工單”設計中，采用問題導向的設計思路，使每個“工單”都設計一定的問題情境，使學生在解決問題的過程中，主動思考、探索，構建知識體系。例如，在“故障排除與網絡診斷工單”中設置網絡癱瘓的問題情境，學生需要主動運用所學知識去分析問題、尋找解決方案，從而加深對網絡故障排除知識的理解和掌握。

二是依托情境學習理論，構建場景模擬的“真實性”。此理論認為學習應在真實的情境中進行，才能更好地實現知識的遷移。“工單”通過模擬真實的工作場景，為學生創造了接近實際工作的學習情境，讓學生在真實的情境中學習和實踐，提高了知識和技能的遷移能力[3.4]。如“配置動態路由OSPF工單”的教學模擬企業網絡規模擴大后路由配置的場景，使學生在學習過程中能更好地理解實際工作中路由配置的需求和方法。

三是依據職業能力本位教育理論，實現能力映射的“精準性”。該理論以培養學生的職業能力為核心。“工單”的開發緊密結合網絡技術崗位的需求，將崗位所需的能力映射到“工單”中，確保學生通過完成“工單”提升職業能力，滿足崗位要求。例如，根據網絡工程師崗位對故障排查能力的需求，設計了“故障排除與網絡診斷工單”，以提升學生的核心職業能力。

（三）“工單”開發邏輯

“工單”開發遵循“需求分析—任務分層—資源匹配一測試運行一迭代優化”的邏輯。需求分析階段，深入剖析課程標準與行業需求，精準定位核心知識點與技能要求，通過對網絡技術崗位的調研，明確關鍵能力，為工單內容設計提供方向。任務分層階段，圍繞核心知識點與技能，結合學術界及業界最新成果，將工單任務分為基礎、進階和綜合三個層次，滿足不同學習階段學生的需求。資源匹配階段，充分利用數字學習平臺、網絡實驗環境、視頻教程等教學資源，為學生提供多樣化的學習途徑。測試運行階段，選取小部分學生試用工單，收集反饋數據。迭代優化階段，依據學生的學習情況和反饋意見，對工單進行優化，確保工單質量并滿足不同水平學生的學習需求。

二、“工單\"教學改革實踐

（一）“工單”的教學流程設計

本例依托“工單”數字化平臺，通過數字技術重構教學流程，設計標準化教學實施路徑。首先，教師依據課程標準與授課計劃，在平臺創建交換路由組網技術課程框架，明確課程涵蓋路由配置、故障排查等核心模塊；然后，基于企業真實案例，設計“故障排除與網絡診斷”等工單教學單元，通過平臺模板規范任務目標、實施步驟及評價標準，并按“基礎一進階—綜合”的邏輯組建工單序列，使課程內容以工單為載體形成系統化教學知識點和技能點；隨后，教師在平臺創建“課堂”模塊，選擇授課班級與對應工單，明確教學對象與核心內容。此外，需按授課計劃新建“授課\"模塊，指定教學時間、地點并配套資源。啟動“授課”模塊后，系統為學生開放實訓接口，使其可通過平臺接收工單、調用資源、提交操作記錄，完成以工單為核心的沉浸式學習過程。

（二）“工單\"教學的實施步驟

“工單\"教學按照“任務發布—自主探究—協作攻堅一評價反饋”的閉環流程實施，具體步驟如下。

1.任務發布

教師創設真實的工作情境發布“工單”任務，明確任務目標、要求和時間限制[5]。在這個環節，教師扮演著情境創設者和任務引導者的角色。例如，在“故障排除與網絡診斷”工單教學中，教師設定“某醫院網絡癱瘓，需在2小時內恢復網絡”的真實情境，激發學生的學習熱情和責任感。學生則需要明確任務的目標和要求，為后續的學習活動做好準備。資源支持方面，教師會提供與任務相關的資料，如網絡拓撲圖、設備說明書等。

2.自主探究

學生拿到“工單”后，借助網絡模擬軟件、教材、網絡資料等資源展開自主學習和探究。在這個環節，學生是學習的主體，通過獨立思考和實踐操作來完成“工單”中的基礎任務。教師則作為引導者，在學生遇到困難時給予適當的提示和指導。例如，學生在完成“配置動態路由OSPF工單”時，運用PacketTracer軟件進行網絡拓撲構建和配置操作，遇到問題時自主查閱資料或向教師請教。

3.協作攻堅

對于“工單”中的復雜問題，學生以小組形式進行協作學習。小組內成員進行角色分工，如有的負責操作實施，有的負責方案設計，有的負責記錄總結等。教師在此環節扮演著協調者和監督者的角色，確保小組協作有序進行；學生通過小組討論、分工合作等方式，共同攻克難題。如在“企業網絡搭建綜合工單”中，小組成員分工完成網絡規劃、設備配置、故障排查等任務，通過協作提升團隊協作能力和問題解決能力。

4.評價反饋

學生完成“工單”任務后，進入評價反饋環節。評價主體包括教師、企業導師以及學生自身。評價內容不僅包括任務的完成情況，還包括學生在學習過程中的表現，如自主學習能力、團隊協作能力、問題解決能力等。評價方式多元，如“紅藍對抗式”驗收、成果展示、答辯等。企業導師以實際工作標準評估學生的成果，教師對學生的學習過程進行綜合評價，學生進行自我反思和評價。通過評價反饋，學生能夠了解自己的優點和不足，教師也能根據反饋信息優化教學。

（三）“工單\"教學實例

為了讓學生更好地掌握“配置動態路由OSPF實現企業多區域互聯”相關知識與技能，本次教學以工單形式展開。

第一，創設貼近實際的情境。假設學生是某科技公司的網絡工程師，由于公司分支機構增多，原有的靜態路由配置難以適應網絡擴容，存在“新增分支機構需手動修改全網絡路由表”的效率問題，技術總監將配置動態路由OSPF的任務派發給學生，要求完成任務并記錄配置過程與測試結果，作為項目驗收和工作評價的依據，同時學生需明確工單的設備環境、實施步驟、考核方式和教學方法等基本信息。

第二，設計工單任務。設計的工單任務書包含多個模塊，各模塊要求規范清晰。任務簡介指出，因公司網絡規模擴大，需配置動態路由OSPF以滿足靈活通信需求，實現單區域和多區域OSPF的部署與優化，相關資源有公司網絡拓撲圖、IP地址規劃表。而要完成該任務，學生需具備前置技能，包括具備基本計算機網絡知識、了解路由器作用，熟悉網絡設備基本配置和操作，能在CLI中輸入基本命令。

第三，明確教學任務。教學任務目標分為知識目標、技能目標和素養目標。知識目標是深入理解單區域和多區域OSPF原理、配置方法及區域協作方式；技能目標是獨立完成單/多區域OSPF配置調試、故障排查與優化；素養目標是培養嚴謹態度、團隊協作意識及自主學習能力。為檢驗學生前期知識儲備，教師課前測試設置了四個問題，分別涉及單區域OSPF工作原理及路由信息發現維護方式、單區域OSPF配置的關鍵參數及舉例、多區域OSPF中骨干與非骨干區域的作用及通信方式，以及多區域OSPF某區域路由不可達的可能原因及排查方法。

第四，明確知識要點。知識要點為任務實施提供理論支撐，單區域OSPF作為鏈路狀態路由協議，通過LSA構建LSDB，用Dijkstra算法計算最短路徑，其配置需啟用進程、定義區域、配置RouterID；多區域OSPF中，區域0為骨干區域，非骨干區域需與之相連，通過ABR通信，ASBR負責引入外部路由，配置包括劃分區域、配置ABR、配置ASBR，同時還需掌握鄰居關系故障、路由條目缺失、區域間通信故障等問題的排查方法，配套視頻教程和OSPF配置手冊可提供幫助[7]。

第五，確定實施流程。在任務實施環節明確操作流程：單區域配置需按“連接設備并進入特權模式 $$ 全局配置模式啟用OSPF進程 $$ 定義區域 $$ 配置RouterID $$ 保存配置”的步驟進行；多區域配置則要在全局配置模式劃分區域、配置ABR，按需配置ASBR引入外部路由后保存配置；測試與驗證需查看鄰居關系、查看路由表、測試區域間連通性，實施過程可借助PacketTracer仿真環境、配置命令速查表、故障排查指南，以保證所開展的教學實踐能夠較好地完成教學目標。

在任務進行過程中，學生需填寫工單任務日志表，詳細記錄操作時間、命令序列、設備反饋、異常現象、排查過程，說明遇到的問題并提出解決辦法；完成工單后，要填寫任務總結表，針對每一項任務完成情況，詳細說明自己的學習收獲。課后，通過相關試題檢驗學生的學習效果，包括5道判斷題（涉及OSPF協議類型、單區域OSPF中LSDB情況、RouterID配置要求、多區域OSPF中非骨干區域通信方式、ping命令對OSPF路由可達性的測試作用）和2道問答題（多區域OSPF中ABR的配置方法，OSPF網絡路由振蕩的可能原因及排查解決方法）。

第六，考核評價。考核評價從多個方面進行，工單知識提前測共4題，每題5分，按回答準確性和完整性評分，占20分；工單實施中，單區域配置、多區域配置、測試與驗證各占10分，按配置正確性和完整性扣分；工單自測包括選擇題5分、判斷題5分、問答題10分；職業技能評價涵蓋知識掌握10分、技能操作10分、態度素養10分，以上合計100分，能夠全面評估學生的學習成果。

三、“工單\"模式的實施效果

“工單\"教學在交換路由組網技術課程中的改革成效顯著，從多維度實現系統性提升。

在課堂教學質量方面，“工單”平臺構建真實工作實踐場景，使實訓內容對接網絡工程師崗位任務，消除傳統課堂理論與實踐脫節的弊端，營造“做中教、做中學”氛圍，且教學過程可檢測，提升了課堂質量。

對學生而言，“工單制”教學以真實任務驅動，通過三級工單設計，學生專業技能和職業素養顯著提升，成績從72.5提升至83.4，提升 15% ；故障排除速度從25分鐘縮短至18分鐘，提升 28% ；團隊協作滿意度從 68% 升至 89% ，提升 21% 。同時，教學場景與工作場景的一致性提高了學生學習主動性，幫助其建立崗位認知，實現從課堂到崗位的過渡。

在教師發展上，教師課程開發與數字化教學能力增強，開發20個工單，相關教材立項校級項目，80% 教師能熟練運用平臺功能，角色從知識灌輸者轉型為技術顧問，形成教學相長的良性循環。

此外，“工單”教學總結了高職網絡技術人才培養新范式，使“1+X”證書考核通過率達 98.3% ，學生獲技能大賽二等獎，從而推動產教融合深入發展，為同類課程改革提供了可復制經驗。

綜上所述，通過對交換路由組網技術課程“工單\"開發與實踐探索，發現“工單”教學能夠有效解決傳統課程教學中存在的問題，提高教學質量和學生的職業能力。以職業能力為導向、基于工作流程的“工單\"開發邏輯，使課程教學更加貼近實際工作場景，激發了學生的學習興趣和積極性。

隨著網絡技術的不斷發展和教育教學改革的深入推進，“工單”的開發與應用仍需不斷完善和優化。未來，應進一步加強與企業的合作，實時跟蹤行業動態，更新“工單”內容，使其更好地反映行業最新需求，同時依托智慧教學平臺實現工單數據的實時分析與個性化學習推送，持續優化教學精準度，最終推動該模式從課程層面的實踐創新升級為高職網絡技術專業人才培養的系統性解決方案，為數字化轉型背景下高素質技術技能人才的培育提供更具適應性和前瞻性的教學范式。

參考文獻

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[6]周香慶，龍江騰.“工單制”教學模式在Web前端開發課程中的應用研究[J].電腦知識與技術，2023，19（28）：178-180.

[7]婁淑敏，陳盈.OBE理念下“交換路由組網技術”課程融入課程思政的探索與實踐J.中國信息技術教育，2023（10）：104-106.

注：本文系2021年度廣西職業教育教學改革研究項目“高職院校信息安全技術應用專業‘工單制”課堂改革的研究與實踐”（GXGZJG2021B207）、2021年度教育教學改革研究項目“高職院校信息安全技術應用專業‘工單制'課堂改革的研究與實踐”（WZJGZY202101）的研究成果之一。

（責編 羅異豐）