SPOC+深度學習：高中生地理綜合思維培養的實踐探索

【中圖分類號】G633.55 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2025）27-0074-02

深度學習是一種基于理解的學習，是以發展高階思維為目標的學習。綜合不同專家、學者對深度學習的概念界定，結合地理學科特點，本文的深度學習是指在真實的、復雜的情境中，學生在教師的引領下，積極主動地運用地理思維，批判性地進行學與思，完成具有挑戰性的學習任務的過程。 SPOC+ 深度學習\"混合式教學實踐，通過教師對線下學情的了解，設計基于SPOC平臺的線上學習內容并提供相應的學習資料包。同時，教師應結合線上學情的分析結果，對線下教學內容進行適時調整，以實現教學效果的最優化。地理綜合思維素養可表述為學習者全面性、動態性、系統性地認識地理現象和地理規律的思維能力，是學習過程中充分調動所學知識、綜合分析地理事物、探究地理規律的基本能力。然而，在傳統教學模式下，當前高中地理教學對學生綜合思維的重視程度不足，缺乏對學生綜合思維結構的有效評價機制。鑒于此，本文以《生態脆弱地區的發展——以黃土高原為例》一課為例，嘗試運用\"SPOO + 深度學習\"的教學模式提升學生的綜合思維水平。

一、厘清思維脈絡，基于教材整合情境資源

新課程標準和高考評價體系頒布以來，課堂教學模式和高考命題理念都在發生變化，強調依托真實的情境，引導學生運用地理思維解決問題。本節課基于黃土高原這一生態脆弱地區的發展創設情境，教師不僅要引導學生思考“在哪里？（生態問題產生的位置） $$ 怎么樣？（分析生態問題的原因） $$ 影響誰？（生態問題的影響） $$ 怎么辦？（生態問題的治理與發展）\"等問題，還要對教材中的信息資源進行篩選和整合，對于教材中欠缺的內容，補充相應的視頻、文字材料等，讓學生在真實完整的情境中體會生態脆弱區的發展過程，樹立正確的人地協調觀。

二、細化學習目標，優化線上線下教學內容

教師要根據思維脈絡中問題的難易程度及學生的認知水平，制訂線上線下混合式教學計劃，明確學習目標和課時教學內容。本節課安排了3個學習課時。第一課時：黃土高原生態脆弱的成因。學習自標：結合示意圖描述黃土高原的地理位置（線上學習）；通過實驗演示及圖文材料分析黃土高原生態問題發生的自然條件和社會經濟條件（線下實驗討論）。第二課時：黃土高原生態問題及其影響探討。學習目標：查找資料，深人探討黃土高原的生態問題，闡述其影響（線上學習、討論、展示、交流）。第三課時：黃土高原生態問題的治理與可持續發展策略。學習目標：結合相關材料，從生態、社會、經濟三個維度闡釋黃土高原可持續發展的策略（線下學習研討）。

三、依托情境素材，進行深度問題鏈設計

學生綜合思維素養的培養，是在發現問題、分析問題、解決問題的過程中實現的。在進行問題設計時，教師需確保問題之間具有地理知識的內在聯系，并符合學生的邏輯思維結構，創設問題情境。以黃土高原第一課時為例，可設計以下問題：描述黃土高原的地理位置及其范圍；分析黃土高原的自然條件；探討這些自然條件如何相互作用，進而導致水土流失；列舉黃土高原的主要生產活動；分析這些活動對自然因素的影響及其具體表現。通過對這些問題的解答，學生在獲取和解讀信息、邏輯推理以及批判性思維等方面的能力將得到進一步提升。

四、線下展示交流，進行綜合思維顯性化點撥

教師要針對課程中涉及的綜合思維，進行顯性化點撥。在課堂實踐中，當發現學生展現出綜合思維時，教師應予以提煉并明確指出其綜合思維的具體應用，對于那些綜合思維尚不完整的案例，進行相應的提示。例如，在探討黃土高原生態脆弱性成因時進行顯性化點撥：“此問題涉及了綜合思維要素的整合，涵蓋了要素體系與要素聯系。在繪制思維導圖時，大家只關注了要素體系而忽略了要素間的相互聯系。\"課后，通過思維導圖的方式，引導學生對每堂課的學習內容進行總結，以完善其綜合思維體系。

五、進行階段檢測，加強地理綜合思維評價

1.綜合思維運用水平評價

在學生分析黃土高原生態脆弱性成因問題時，評估其是否運用了要素體系思維（包括自然因素與人為因素）以及要素聯系思維。具體評價維度見表1。

表1黃土高原生態脆弱原因的評價維度

2.綜合思維結構評價

表2黃土高原生態問題成因思維結構評價表

針對黃土高原生態脆弱性成因分析，設計思維結構評價表（見表2）。“SPOC+深度學習\"混合式教學模式，通過線上與線下相結合的交互式學習方式，能夠最大化地關注學生的個性化發展，并增強學生的自主學習能力，從而促進學生綜合思維核心素養的形成。

責任編輯：靖裕思