開發“小創造力”：內涵、價值及策略建模

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2025）27-0007-06

在新時代國家發展戰略框架下，創造力的培育已成為驅動現代化建設全局的核心引擎。黨的二十大報告明確將“創新是引領發展的第一動力\"提升至國家戰略高度。聯合國教科文組織發布的《教育2030行動框架》也將“培養創新思維”列為全球教育轉型的核心支柱，這與《中國教育現代化2035》提出的“構建創新素養培育體系\"共同指向人類在智能時代構建差異化優勢的根本路徑一一開發具有普適價值的創新潛能。

國際上開始重視對創造力進行系統而科學的研究始于1950年，著名心理學家喬伊·保羅·吉爾福特（JoyPaulGuilford）在美國心理學大會上說道，現在對創造力的研究已經深人心理表征和習得過程層面。學界認為，創造力是指個體產生新觀點、新發現和創造新產品的能力。創造力二分理論將創造力分為“大創造力”（Big-Creativity）和“小創造力”（Little-Creativity）兩類。“大創造力\"強調創造力的天賦屬性，要求個體具備高水平的創造性思維、深厚的專業知識、特定的才能以及得到社會的高度認可。擁有“大創造力\"的人往往能在相關領域取得成功且能推動該領域的發展，但其只在極少數人身上有所體現。“小創造力\"指的是解決日常問題及適應變化的能力，即普通人解決現實問題的創新潛能。大多數以學生為主體的研究都關注了“小創造力”。

一、概念建構：雙重視域下的“小創造力”內涵與價值

2009年，美國心理學家考夫曼（JamesC.Kaufman）和貝格托（RonaldA.Beghetto）提出4C創造力模型（Four C Model of Creativity）[1]，將\"小創造力\"進一步細分為mini-c（個體認知創造）和little-c（日常生活創造）。其中，mini-c強調個體在內部認知層面的創新性理解與意義建構。例如，學生在學習過程中對文本的獨特解讀，對生活的獨特體驗等。mini-c的創造行為完全根植于個體的主觀體驗和內在建構。它不依賴外部標準或他人評價，而是以個人對意義的獨特理解為導向，鼓勵教師關注學生的個性化學習體驗，重視學生在探索過程中的認知突破，避免僅以結果（如考試成績）衡量創造力。而little-c則指向日常生活中的創造性行為，它要求個體將內在的創意轉化為具體可見的行為或成果，能夠被他人觀察、理解或使用，并通過與他人的互動或社會反饋體現其價值。兩者的共同基礎在于個體經驗驅動的創造過程，其交集體現在從內在認知到外顯行為的動態轉化過程中。mini-c為little-c提供了認知基礎與創新動力，而little-c的實踐結果又會反哺個體的內在認知，促使mini-c進一步修正或深化。這種“認知生成一實踐驗證一認知迭代\"的循環機制，推動\"小創造力\"在個體層面持續發展，螺旋上升。

基于對全球15歲學生的想象力和創意表現的綜述，PISA2022創造性思維評估也聚焦與“小創造力\"有關的任務。經濟合作與發展組織（OECD）將“小創造力”界定為“有效參與想法的提出、評價和改進的能力，同時這些想法能夠形成原創而有效的解決方案，能夠促進知識提升以及想象力的有效表達”2]

其實，“小創造力\"并非舶來品。陶行知先生就曾提出“創造教育”理論。在陶行知先生的理論體系中，“行動一知識一創造\"是其核心邏輯框架，深刻揭示了創造力從萌芽到實踐的動態轉化過程。這一框架以“行是知之始，知是行之成\"為哲學基礎，強調創造力的本質源于實踐行動，并在行動與知識的互動中不斷升華，最終指向對社會與生活的創造性改造。這種“行動中的認知\"打破了傳統教育“紙上談兵”的局限性，讓教育回歸生活，使創造力扎根于真實情境。陶行知反對機械的知識灌輸，主張“教學做合一”。他以“手腦相長”比喻行動與知識的互動：動手操作激發思考，而知識的積累又指導更高效的實踐，形成螺旋上升的循環。據此，教育從靜態的“儲存知識\"轉向動態的“生成知識”，為“小創造力”的開發提供了認知基礎。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。\"[4]1“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”[4]4學生要“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣”[4]5。“小創造力\"的開發堅持育人為本，就是把育人作為語文教育的本質，尊重人的個性特征，尊重人的主體自由，尊重每一個人不同的生命體驗，而不是在標準的模式化思維下進行人才復制。在尊重人的基礎上，“小創造力”才能夠真正做到開發人的創造力，從而促進個體生命的綻放。也就是說，只有實現了個體生命的超越的“小創造力”，才能算是成功的“小創造力”，這也正是開發“小創造力”的重要意義。

綜合以上理解，在初中語文教學中開發“小創造力”是指師生聚焦創新導向，以能創造、會創造、有創造、愛創造為育人目標，針對問題提出解決的想法，并通過積極的語文實踐活動進行評價與改進，形成有效且有創意的解決方案，或者生成新穎的、獨特的、有價值的言語產品。其表現形式可以概括為以下三個方面。一是動態的知識結構，指學生在原有知識經驗的基礎上，對新信息進行重新認識和編碼，實現對知識的再發現、再生成、再創造。這一過程是學習者的新舊知識進行“深度對話”的過程—不僅包含對既有經驗的解構重組，還涵蓋對新知的意義賦予，最終形成可遷移應用的認知模型。二是獨到的文本理解或寫作構思，指在教師搭建的\"認知腳手架\"支撐下，學生通過自主探究實現思維突破的深度學習。在文本理解層面，學生需突破表層信息提取的局限性，通過符號解碼、情感共鳴與時代對話的三重轉化，形成具有個人印記的闡釋體系；在寫作構思維度，則體現為突破模式化表達，通過素材整合、非線性敘事建構等創造性策略，形成獨特的表達范式。三是有創意的言語產品，指學生在深度理解與真實體驗的交互中，將個體認知與情感經驗轉化為具有獨創性的語言表達形態。這一過程是意義生成的具身化實踐：學生需突破符號系統的表層束縛，在語言形式、內容維度與價值層面實現創造性突破。

二、模型建構：“層級進階”策略的生成機理與實施路徑

在初中語文教學中開發“小創造力”采用“層級進階\"的策略模型，是指在教學中依照\"知識激活一思維躍遷一創新表達\"的課堂螺旋循環架構，為語文核心素養的發展開創切實可行的路徑。“層級進階”是一種以學生為中心，注重思維提升和能力發展的教學范式，它通過知識的內化與外化循環，幫助學生從被動接受走向主動建構，實現從“學知識\"到“用知識\"的跨越。

知識激活是教學的出發點，它基于皮亞杰的認知圖式理論，重在喚醒學生的已有經驗，建立新舊知識的關聯，為新知識的學習奠定基礎。這一階段的核心是通過多種方式引導學生接觸、感知和理解新知識。思維躍遷是教學的著力點，是學生認知能力從低階向高階發展的動態過程，它注重引導學生分析、評價、創造，實現知識的內化、重組與思維的迭代提升。創新表達是教學的落腳點，旨在讓學生將所學知識通過創造性表述外化，形成自己的“解決方案”或“言語產品”。

（一）知識激活一從突破定式到構建框架

1.喚醒：打破認知慣性，激活已有經驗

喚醒的首要任務是突破學生固有的思維定式，通過創設具體情境、設置矛盾沖突、融合視聽資源等方式，喚醒學生已有的知識儲備。教師應精心設計能引發思維沖突的啟發性問題，促使學生主動回憶、梳理學過的相關知識。這種設計符合大腦可塑性規律，能幫助學生將儲存的知識轉化為可靈活運用的思維素材，從而實現從被動接受到主動探索的學習狀態轉變。

2.聯結：構建知識聯系，打通學習脈絡

聯結的重點在于幫助學生將新舊知識串聯起來，突破單篇課文或文體的限制。教師可采用“知識網絡法”，縱向關聯不同時代的同類知識，或是橫向對比不同空間文化的差異。此外，還可以組織深度討論活動，拋出開放性辯題，讓學生在觀點交鋒中自主梳理知識脈絡。這種聯結能促使學生主動建立知識點間的聯系，逐步形成可擴展的思維地圖。

3.結構化：整理知識體系，構建認知框架結構化在于通過梳理知識點之間的內在邏輯，將看似分散的概念按照功能屬性、應用場景或認知層級重新歸類。在這一過程中，學生的思維模式逐漸從“點狀積累\"轉向\"網狀聯結”。當新的知識進入認知體系時，他們會自然地在已有框架中尋找關聯點。這種動態的知識“結構\"能力，不僅能幫助學生加深對單篇文本的理解，更培養其跨文本、跨單元的整合思維，使語文學習真正成為培育核心素養的土壤。

喚醒階段激活學生的思考動力，打破其原有的知識慣性；聯結階段通過對比、遷移等方法使零散知識點形成有機關聯；結構化階段則引導學生自主梳理知識層級，將碎片化內容整合為有邏輯的認知框架。在此過程中，教師需要將學習任務設置在學生“跳一跳夠得到\"的合理區間，從而逐步推動學生突破機械記憶的局限性，在自主建構中實現語文能力的實質性生長。

（二）思維躍遷—從表層理解到深度學習

1.閱讀教學中的思維躍遷

（1）表層解碼。這是培養學生文本解讀能力的根基，其核心目標在于通過系統化訓練幫助學生建立規范的語言解析思維，精準提取文本的顯性信息與淺層內容。這一能力涵蓋對字詞形態、句式結構、語篇銜接等語言要素的解析，要求學生形成對文本樣態的敏銳覺察力。在實施過程中，教師需遵循初中生認知發展規律，設計梯度化訓練體系。表層解碼能力的提升直接影響學生的讀寫遷移效果。在閱讀層面，精準的語言解析既能提高信息提取效率，又能為深度學習積累結構化素材；在寫作層面，學生對文本基礎構件的剖析能力可反哺表達的準確性與邏輯性，從而實現從“識字\"到“識文”的素養躍遷。

（2）多維貫通。這是學生突破文本表層、邁向深度理解的關鍵思維訓練，其本質是通過多維度的信息整合構建文本的意義網絡。這一過程要求學生突破孤立字句的局限性，將語言細節與創作背景、生活經驗等要素動態關聯，形成立體化的解讀視角。教師需著力培養學生的三種關鍵能力：一是時空關聯能力，即通過還原時代背景與追溯作者經歷，使文本回歸具體的創作情境；二是文本解析能力，即識別意象符號在文本中的隱喻系統與情感密碼；三是經驗遷移能力，即將文本情境與個體生活建立情感共鳴點。這種聯結訓練不僅能破解學生“只見樹木不見森林\"的淺表化閱讀困境，更能通過激活學生的認知儲備，為語言品析、主題探究、審美鑒賞等提供支點，實現從信息接收者向意義建構者的思維進階。

（3）深度建構。這是學生閱讀思維從信息整合向意義創造的重要跨越，其核心在于激活學生的認知圖式與情感經驗，實現對文本深層意蘊的個性化闡釋與價值判斷。教學實施可遵循\"文本細讀一認知建模一意義生成\"的進階路徑。文本細讀強調對語言機理的深度剖析，通過字斟句酌、語境溯源等，破解文本的言語密碼；認知建模宜運用互文對讀、思維可視化工具等，培育學生結構化的思維范式；意義生成則依托對話性閱讀活動，引導學生與文本展開多層次思維碰撞，推動學生自主建構兼具批判性與創造性的解讀體系。三者環環相扣，形成語言淬煉、文化體悟與思維進階共生的立體化學習生態。

這種思維的層級躍遷并非單向遞進的，而是通過多重認知循環不斷深化，促使學生從“信息復述者\"轉向“意義創造者”，在語言實踐中同步提升思維的系統性、深刻性與創新性，為語文核心素養的全面發展奠定思維根基。

2.寫作教學中的思維躍遷

（1）由感性躍向理性。它始于對生活的深度觀察與具身體驗，通過調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官捕捉事物的紋理、動態及內在矛盾，摒棄籠統描述，聚焦細節的獨特性。在積累了豐富的感性素材后，教師要引導學生對零散現象進行特征分析與屬性歸類，從看似無序的表象中剝離出共性規律或張力，使碎片化的直觀感受在系統化的網絡中完成理性重構，實現從“我感覺\"到“我理解”的認知轉變。

（2）由線性躍向立體。教師要突破單一視角與平面化敘事，引導學生運用關聯、對比、類比等，在時空維度中建立事物間的聯結，形成多向度的、立體化的思維網絡，從“一根線\"寫作轉向“一張網”的立體思考。在教學中，教師可借助“思維羅盤”工具一中心寫主題，四周分設情感、社會、哲理等輻射區，用箭頭標注聯系，平衡生動描寫與邏輯架構，實現從“記錄眼睛看到的\"跨越到“表達心中悟到的”。

（3）由模仿躍向個性。即構建從規范習得到創新突破的遞進路徑，打破經驗邊界與語言慣性。教師可采取三階引導模式：先通過經典解析建立語言規律認知，再鼓勵個性化改造打破模仿慣性，最終推動學生在持續創作中形成獨特的思維路徑與表達節奏。這種教學邏輯本質上是將寫作訓練轉化為創作者思維系統的迭代升級過程，實現從“學別人說話\"到“發出自己聲音\"的成長蛻變。

寫作教學中的思維躍遷以層級進階為脈絡，突出認知從具象到抽象、從單一到系統、從接受到超越的動態發展過程，契合寫作教學的系統性與生長性特征。

（三）創新表達—一從認知內化到創造外化

1.洞察語言規律

洞察語言規律的關鍵在于引導學生深入語言內核，通過觀察語言在情境中的變化，分析結構規則，理解詞語搭配的底層邏輯，使學生建立動態語言認知系統。教師應把握“收”與“放”的教學節奏一一在基礎訓練階段強調規范性，在提升階段則展現語言運用的彈性，這樣既能理解規范本質，又能捕捉創新空間，最終實現規范遵循與個性表達的有機統一，讓表達既有章法又有靈氣。

2.突破思維慣性

突破思維慣性的核心是通過語言學習活動，打破表面化、固定化的理解模式，建立更靈活的思考方式：在閱讀中不依賴舊有經驗，學會從不同角度理解文字含義；在寫作中突破固定套路，讓語言形式與思想表達相互促進。在教學中，教師通過設計有挑戰性的學習任務，結合批判性閱讀和自由表達訓練，幫助學生從被動接受知識轉向主動思考，從單一思維轉向整體思考，從而實現語言能力和思維能力的共同提升。

3.重構表達范式

重構表達范式的本質在于超越傳統語言表達的線性邏輯與固化框架，指向對語言符號系統的創造性轉化。通過語義重組、形式創新與情境適配的交互作用，構建具有個性化的語言表達體系。在教學過程中，教師應注重引導學生在語言運用與審美創造的動態平衡中，發展多維立體的表達與交流能力。這種重構不僅涉及語言形式，更強調思維能力與文化自信的深度整合，幫助學生將語言運用能力從單純傳遞信息的層次提升到展現個人思考和獨特價值的層次。

創新表達是“小創造力\"開發的外顯成果，也是核心素養落地的具體實踐。文化自信為創新表達提供價值導向，語言運用構成認知轉化的外在載體，思維能力奠定創新表達的內在動力，審美創造則賦予創新表達深層意蘊。

開發“小創造力\"對語文教學影響深遠，它要求教師突破傳統知識傳授模式，轉向以生活為基礎、以語文實踐活動為主線、以學習主題為引領、以學習任務為載體的新型學習形式。學生在此過程中不僅需要運用語言表達能力，還需要融合多領域技能，最終呈現可評價的成果。此外，“小創造力”的開發需依托開放包容的教學環境與評價體系。傳統語文教學常因標準化答案限制了學生的創新空間，而“小創造力”則強調過程性評價與容錯機制。教師通過觀察學生的協作表現、創意路徑修正，更全面地評估其創造力發展。這種評價方式不僅緩解了學生的焦慮感，還鼓勵其大膽嘗試非常規的表達方式，從而打破“正確答案\"的束縛，釋放創新潛能

值得注意的是，“小創造力”與語文教學的互動具有動態生成特性。這種動態性表明，語文教學不僅是語言技能的傳授，更是創新思維社會化的重要載體。通過持續的社會互動，學生不斷修正認知框架，使“小創造力”從“超越自我”向“影響他人\"延伸，最終實現個人成長與社會價值的統一。

【參考文獻】

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責任編輯：靖裕思