單元視域下課時教學的實施路徑與建議

【關鍵詞】初中數學；整體教學設計；單元教學；新教材；課時教學；旋轉【中圖分類號】G633.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2025）31-0041-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標\"）在課程實施的教學建議中指出：改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。隨著各版本新教材的修訂使用，可以發現許多章節的編排位置進行了調整，內容也有大幅度改變，但是對學生核心素養發展的價值追求沒有改變。但在新教材的使用中，部分教師的教學仍受“經驗主義\"的影響，存在“就課論課\"的現象，課堂教學缺乏單元架構與發展學生素養的聯系。在此背景下，我們需要再次思考如何在單元視域下實施課時教學，讓教師整體把握知識的聯系與學生素養的提升。下面，筆者以蘇科版七年級下冊《9.3旋轉（第1課時）》的教學為例，闡釋單元視域下的課時教學的實施路徑與建議。

一、單元視域下課時教學的再認識

1.對\"單元”的理解

當下，教育界對單元的理解和認識不同。鐘啟泉認為，“回顧單元的歷史變遷，可以發現兩種思考方式：一是重視應當理解、習得的知識模塊的教材單元，二是基于兒童生活經驗的活動模塊優先的經驗單元”2]。呂世虎等認為：“單元已不再局限于教材中固有的單元，更多指的是以教材為基礎，用系統論的方法對教材中‘具有某種內在關聯性'的內容進行分析、重組、整合并形成的‘大單元’。”[3李林認為：“所謂‘單元'的大小，并不只是在課程及教材意義上橫向內容的拓展，而尤應注重教學及活動意義上知識縱深的關聯。”[4]因此，即使目前新教材編寫過程中對單元（或章節）進行了調整和優化，教師在進行課時教學活動時，還是要基于教學層面的需求創造性地實施，從而幫助學生建構知識體系和發展核心素養。

2.課時教學的實施路徑

因為數學學科特點以及教學實際情況，教師更多聚焦教材中的課時教學，但“核心素養是一種復雜的、高階的、人性化和社會化的綜合表現，其發展具有整體性，不能僅僅依靠單一的知識點或某一節課來實現”5]。因此教師在進行課時教學時，不能忽視“單元”背景下的整體設計，需要把零碎的知識結構化呈現，在學習活動中發展學生核心素養。在單元視域下進行課時教學可以遵循以下設計路徑（如圖1）。首先，根據教材單元內容、學生學習水平及其他關聯性知識確定學習內容，并在此基礎上制定單元學習目標，在宏觀上把握教學內容與素養提升的要求，然后再結合每課時的內容把單元目標進行分解，確定每課時的學習目標。這樣才可以達到單元目標統領、課時目標推進的效果，使得教學內容呈現階段性和層次性，學習過程呈現發展性和創造性。其次，根據每課時的學習目標設計學習過程，形成關鍵問題并分解子問題，在任務（或活動）的遞進中解決問題。最后，在整體觀下評價每一個任務（或活動）的目標達成情況，并及時調整學習任務（或活動）。當然，在整個單元學習中，不同課型的教學要求、作用及特點也不同（見表1），教學中需根據課型的差異設計科學的學習任務及評價標準，系統地完成知識學習和素養提升的要求。

二、單元視域下課時教學的實施過程

“旋轉”是蘇科版初中數學新教材七年級下冊第9章《圖形的變換》中的學習內容，屬于第四學段“圖形與幾何\"領域中的“圖形的變化”，是小學“圖形的位置與運動\"的發展。在這之前本章已經學習了平移和軸對稱的知識，教材將這三種變換集中在一章學習，就是希望幫助學生理解它們的共性與特點，整體感悟圖形變換的思想方法，發展幾何直觀和空間觀念。在學習方式上也保持一致性，都是通過具體情境中的物體運動抽象出圖形的變換，從而形成概念，進而探索性質并應用，最后用圖形的變化來認識和表達現實世界。因此在學習過程中需引導學生進行類比，形成數學學習經驗，為研究“圖形與幾何\"的其他內容打好基礎。基于此，制定了單元學習目標及本節課的學習目標、學習過程及評價要求（見下頁表2）。

1.用數學的眼光觀察現實世界

【環節1】借助經驗，抽象情境

師：我們一起來觀察日常生活中的常見現象（播放視頻），它們是運行的時鐘、轉動的風車、開關水龍頭。通過之前圖形的平移、軸對稱的學習，相信大家已經積累了圖形運動變換的數學學習經驗，我們用數學的眼光觀察這些運動，你有什么發現？這些運動有什么共同的特點呢？

【設計意圖】通過視頻動畫，學生可以直觀地進行觀察。借助之前圖形運動變換的學習經驗，學生會聚焦運動的物質，自然地把生活中運動的情境抽象成圖形的變換。同類運動的出現，能幫助學生找出共同的特點，為旋轉概念的生成作好鋪墊。

表1不同課型的教學要求、作用與特點

表2單元學習目標及課時學習目標、學習過程及評價標準

2.用數學的語言表達現實世界

【環節2】提煉要素，生成概念

師：通過觀察可以發現，與平移和軸對稱類似，這類運動也是平面變換，那么決定這類運動的要素是什么？請你嘗試給這類運動進行定義。

【設計意圖】讓學生結合直覺體驗、小學階段對旋轉的認識和已有研究平面變換的經驗提煉旋轉的要素，即旋轉中心和旋轉角（包括旋轉方向）。雖然學生不一定能準確說出要素的名稱，但在提煉的過程中可以形成空間觀念并建構旋轉的動態模型。學生在自主嘗試定義的過程中不斷優化經驗，這樣可以加強對旋轉的認識，既習得了旋轉的定義，又發展了能力。

【環節3】強化認識，感悟性質

例題如圖 2，ΔABC 繞點 o 按逆時針方向旋轉得到 ΔA^′B^′C^′ 。指出圖中的對應點、對應線段和對應角。在旋轉過程中，哪些量沒有發生變化？你還能列舉生活中的哪些旋轉現象？

（圖2）

【設計意圖】通過例題鞏固學生對學習內容的掌握，強化其對旋轉過程中的對應關系的認知，感悟平面變換前后兩個圖形可以重合、對應線段相等、對應角也相等，這是剛體運動的共性。通過動畫演示旋轉的過程，最后呈現靜止的圖形，使學生經歷從運動到靜止的過程，培養學生的空間觀念。讓學生列舉生活中的旋轉現象，既是強化學生對概念的理解，也是讓學生用數學表達現實世界。

3.用數學的思維思考現實世界【環節4】具身實踐，精準操作

習題如圖3，在正方形 ABCD 中，點 E 在邊CD 上，畫出 ΔAED 繞點 A 按順時針方向旋轉90^° 后的圖形。

（圖3）

【設計意圖延續之前學習的方式，讓學生在方格紙中作出符合規定的圖形，除了分析旋轉基本要素并培養學生良好審題習慣，還可以幫助學生理解旋轉的性質。本題在問題設計時，跳過了最基本的點的旋轉，直接要求作出旋轉后的三角形，是為了促進學生思考，讓學生認識到圖形的旋轉都可以轉化為點的旋轉，并且通過改變旋轉中心的位置的要求，讓學生經歷由易到難的過程，進一步認識旋轉。

【環節5]以評促學，凝練升華

最后師生一起總結學習內容、學習路徑（如圖4），并比較平移、軸對稱、旋轉的聯系和區別。

圖4本節課學習路徑

【設計意圖】鞏固學生對學習內容的掌握，檢驗學習效果并及時評價。從“單元整體\"的角度進行設計，通過問題“我們后續可能學習什么內容”培養學生的問題意識與歸納意識，關注學習經驗的總結、提煉和優化，著重培養學生的思考能力和思維品質。

三、單元視域下課時教學的實施建議

1.設定課堂目標：虛實結合

課堂學習目標決定課堂教學最終的走向。在單元視域下，教師需要厘清知識內部的邏輯關系，基于知識的結構、生成和發展準確地制定每課時的具體知識內容與能力要求，這是學生學習進階的基礎和保障。同時，課堂還需關注學生參與活動的主動性、獨立思考與解決問題的能力以及創新的意識等方面，激發學生學習的自主性。因此，在制定學習自標時教師既要關注“四基”的落實，發展學生核心素養，還要關注學生學習心態、學習品質的培養，且需要貫穿整個單元教學始終，為學生終身學習奠定基礎。

2.模糊課堂邊界：縱橫關聯

時教學實施就是在教學活動中避免知識的碎片化，圍繞單元課程內容及學習目標進行統整規劃，甚至可以通過項目式學習連接學習內容與學生學習活動，幫助學生搭建完整的知識框架，提煉自主學習的思維支架。從發展學生素養層面，我們需在單元各課時的教學中，體現方法、思想的一致性，讓學生形成研究的觀念。例如，在上述案例中，從現實情境中抽象出圖形的平面變換是用數學的眼光觀察現實世界的具體體現，但“一個抽象觀念要通過一定數量的具體案例才能得以支撐”6。本章學習中，對于學生抽象能力的培養可以分步實施。在學習平移知識時，教師引導學生通過觀察，建立現實生活與數學學習的聯系，形成抽象經驗。在研究軸對稱時，教師可以適當點撥，讓學生類比經驗，嘗試把\"立體圖形\"抽象成“平面圖形”。而到學習旋轉時，教師可以放手讓學生利用經驗，自主去觀察、抽象。

3.多元課堂評價：守正創新

課堂評價可以獲取學習結果與既定目標的差距，全程評價可以幫助教師及時調整學習策略、要求，從而改善教學，保障學習效率。根據斯特恩提出的“為了學習的評價、對學習的評價和作為學習的評價”三種評價方式，教師要關注“學了什么\"和\"學得怎樣”，進行過程性評價，收集學習活動證據，讓學習效果可測、可視。同時，在單元視域下，教師需宏觀地對學習結果進行階段性評價，對知識的完整性、發展性進行評估，并關注學生思維品質及素養水平的提升情況。教師還要鼓勵和引導學生進行自我學習評價，通過反思、內化標準，實現自我認識、自我提升，及時進行自我調節，發展終身學習能力。人工智能時代，教師還可以借助人工智能技術輔助評價，快從知識的角度思考，在單元視域下進行課速準確地反饋學習狀況，提升個性教學的精度。

在單元視域下進行課時教學，可以整體規劃學習內容與素養要求，還可以確保數學學習、研究方法的一致性，讓學生即使離開學校后，忘記了系統學習的知識，但掌握了系統學習的方法，仍然能進行自主學習。這樣的學習就不只是學習知識，而是掌握技能，打通了學校和現實世界的邊界，實現了教育的最終目的，正如威金斯所言“學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活”[7]。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）S].北京：北京師范大學出版社，2022：86.

[2]鐘啟泉.學會“單元設計\"[N].中國教育報，2015-6-12（9）.

[3]呂世虎，吳振英，楊婷，等.單元教學設計及其對促進數學教師專業發展的作用[J].數學教育學報，2016，25（5）：16-21.

[4]李林.循名責實：“大單元教學”的歷史樣態、旨趣及挑戰探論[J].全球教育展望，2025，54（3）：14-30.

[5]雷浩，李雪.素養本位的大單元教學設計與實施[J].全球教育展望，2022，51（5）：49-59.

[6]劉徽.“大概念\"視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[7]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：87.

助理編輯：王一民