立足鄉土，鏈接生活

城鄉結合部農村初中生群體具有獨特的生活背景與認知特征，其語文學習興趣的激發需突破傳統教學模式的桎梏。本文結合該群體“鄉土經驗豐富但視野受限”“實踐認知突出但理論基礎薄弱”“情感質樸但表達拘謹”的特點，從教學內容本土化、教學方法情境化、評價體系個性化三個維度，探索貼合其成長軌跡的興趣培養路徑，為城鄉結合部初中語文教學提供實踐參考。?

一、城鄉結合部農村初中生的群體特征與語文學習現狀?

城鄉結合部作為鄉村與城市的過渡地帶，其教育場域呈現出獨特的復雜性。農村初中生既保留著對土地、農事、民俗的親近感，又通過集市、打工家庭、短視頻等渠道接觸著城市文明的碎片，這種“半鄉土半都市”的生活經歷，塑造了他們特殊的認知結構與學習需求。?

在生活經歷層面，學生們熟悉春耕秋收的時令規律，能清晰描述集市商販的吆喝聲、拆遷工地的機械轟鳴，卻對課本中“江南水鄉的烏篷船”“都市地鐵的早高峰”缺乏直觀體驗。這種經驗斷層導致他們在理解文學作品時，常因“隔著一層”而產生疏離感。某城鄉結合部中學的問卷調查顯示，83%的學生表示“對課文里描寫的城市生活感到陌生”，67%的學生承認“更愿意讀講農村故事的文章”。?

知識面方面，該群體呈現出“實踐有余，系統不足”的特點。他們能熟練使用方言諺語，知曉農作物生長的俗語禁忌，卻對語法規則、文學流派等理論知識掌握零散。這種“生活化知識”與“學科化知識”的割裂，使得他們在語文學習中難以建立知識網絡，常陷入“能說不能寫”“會用不會考”的困境。?

性格特征上，城鄉結合部農村初中生多兼具鄉村少年的質樸與轉型期的敏感。部分學生因家庭經濟條件、父母文化水平等因素產生自卑心理，課堂上往往沉默寡言；另一些學生則因受城市亞文化影響，表現出對傳統教學的叛逆與抵觸。這種復雜的性格特質，要求語文教學必須打破“教師講、學生聽”的單向模式，構建更具包容性的互動空間。?

二、教學內容本土化：讓語文從課本走進生活?

城鄉結合部農村初中生對熟悉的生活場景具有天然的親近感，將教學內容與他們的鄉土經驗相鏈接，能有效消除語文學習的“陌生化”障礙，喚醒內在的學習動力。?

（1）教材內容的鄉土化重構?。教師可對教材進行創造性處理，在保持文本核心價值的前提下，植入本土化元素。例如教學朱自清《春》時，可引導學生對比文中“城里的春天”與當地“麥田返青、油菜花開”的春景差異，用方言描述春風掠過麥浪的聲音、春雨打在菜棚塑料布上的質感；學習《陳太丘與友期》時，結合當地“趕集市守時”“紅白事赴約”的民間習俗，討論鄉土社會中的誠信準則。這種“文本對照生活”的方式，能讓學生發現：語文不是遙不可及的文字游戲，而是對生活經驗的提煉與表達。?

（2）寫作素材的生活化挖掘?。針對學生“下筆無神”的困境，可引導他們從日常生活中汲取靈感。設置“我的城鄉觀察日記”寫作任務，鼓勵學生記錄拆遷村的老槐樹、集市里的新商鋪、打工父母的行李箱等具有地域標識的事物；開展“方言里的修辭”探究活動，讓學生發現家鄉話中“月亮瘦成鐮刀”（比喻）、“谷子笑彎了腰”（擬人）等生動表達，理解“生活即語文”的深刻內涵。?

某教師在教學說明文寫作時，組織學生撰寫《家鄉野菜圖鑒》，從采集、辨認到介紹食用方法，學生們在實踐中自然掌握了列數字、作比較等說明方法。這種將寫作與生活實踐相結合的方式，既降低了寫作難度，又讓學生體會到語文的實用價值。?

三、教學方法情境化：讓課堂成為經驗的延伸場?

城鄉結合部農村初中生偏好直觀、互動的學習方式，情境化教學能將抽象的語文知識轉化為可感知的生活場景，契合其認知特點。?

（1）基于生活場景的情境創設?。利用學生熟悉的生活場景搭建教學情境，能有效激活學習興趣。在戲劇單元教學中，以當地廟會的“搭臺唱戲”為原型，組織學生改編課本劇。學習《社戲》時，學生們用田間的稻草搭建“戲臺”，用手電筒模擬“月夜航船”，在角色扮演中深刻體會文中的鄉土情懷。這種“從生活中來，到語文中去”的情境設計，讓學生在熟悉的氛圍中理解文本內涵。?

針對口語交際教學，可模擬城鄉結合部的典型生活場景：設置“集市討價還價”的對話練習，訓練清晰表達與傾聽能力；開展“拆遷政策宣講會”角色扮演，讓學生嘗試用通俗語言解釋復雜條文。這些貼近生活的情境任務，不僅提升了學生的語言運用能力，更增強了他們對社會生活的參與感。?

（2）戶外課堂的體驗式學習?。將課堂延伸到校園之外的鄉土空間，能為學生提供鮮活的語文學習場域。組織“家鄉老街探訪”活動，讓學生在觀察青磚黛瓦的建筑細節中學習描寫方法，在與老店主的交談中積累口語素材；開展“田野觀察課”，引導學生用比喻、排比等修辭描述農作物生長狀態，將生物知識與語文表達相結合。?

某學校利用周邊的河流資源，開展“水與文學”主題學習：學生們測量河水流量練習說明文寫作，收集河畔的民間傳說探究敘事結構，觀察河水倒映的天光云影體會“借景抒情”的手法。這種沉浸式的戶外學習，讓學生在與自然、社會的對話中，發現語文無處不在的魅力。?

四、評價體系個性化：讓每個學生都獲得成長認同?

城鄉結合部農村初中生的學習基礎與性格特質存在顯著差異，個性化的評價方式能保護其學習熱情，促進多元發展。?

（1）過程性評價的生活化導向?。改變“唯分數論”的評價模式，將學生在生活場景中的語文表現納入評價體系。記錄學生在集市調查中的采訪能力、家庭聚會中的發言水平、社區公告的解讀效果等，通過“語文生活積分卡”的形式，讓學生看到自己在課本之外的成長。比如設置“家鄉文化代言人”評選活動，從“方言故事講述”“本地特產介紹”等維度評價學生，許多平時沉默的學生因熟悉鄉土文化而脫穎而出，重拾學習自信。?

（2）分層評價的差異化實施?。針對不同基礎的學生設計階梯式評價標準：對表達能力較弱的學生，鼓勵他們用圖畫配短句的形式完成作業；對基礎較好的學生，則要求進行多文本對比分析。在寫作評價中，允許學生用方言詞匯表達特定情感，只要能準確傳遞意思即可給予肯定。這種“尊重差異、鼓勵進步”的評價理念，能讓每個學生都感受到被認可的喜悅，從而保持學習興趣。

總之，激發城鄉結合部農村初中生的語文學習興趣，本質上是架起“課本知識”與“生活經驗”之間的橋梁。通過教學內容的本土化重構，讓學生在熟悉的鄉土素材中發現語文的溫度；借助情境化的教學方法，讓課堂成為生活經驗的延伸場；實施個性化的評價體系，讓每個學生都能獲得成長的認同。