“教、學、評”一體化視角下的高中英語教學策略探索

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂，下文簡稱《課程標準》）提出：“在實際教學中，教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施”[1]。這一要求明確了評價不僅是教學的總結，更是促進學生學習和提升教學質量的重要手段。由此可見，傳統“先教一后學一再評”的線性模式已難以滿足現代英語課堂的發展需求，亟須構建符合核心素養發展的教學新樣態。而“教、學、評”一體化理念強調教學目標的精準設定、學習任務的有效驅動以及評價機制的全過程嵌入，可實現以評促學、以評促教的功能最大化。因此，本文擬從“教、學、評”一體化的實踐路徑出發，結合高中英語教學案例，探討其在課堂中的具體落實方式，以期為提升課堂教學實效和學生綜合語言素養提供可操作的支持。

一、“教、學、評”一體化的解讀

教、學、評一體化是將教師的教學、學生的學習以及教學評價融為一體，通過三者有效融合打造高質量英語課堂，培養學生英語核心素養[2]。首先，“教”指教師依據《課程標準》，通過設計教學自標、組織教學活動，引導學生完成語言知識積累、技能訓練與思維發展的過程；“學”是學生在教師指導下，主動參與語言實踐、文化探究與意義建構的認知活動；“評”則是以教學目標為基準，對學生學習成果、教師教學效果進行的動態監測與反饋。其次，三者的“一體化”并非簡單疊加，而是強調目標同源、過程同步、功能互補的有機系統。即教學目標為學習與評價提供方向，學習活動是教學與評價的實踐載體，評價結果則反哺教學改進與學習調整。具體到高中英語教學場景，這種一體化更凸顯語言學科的特殊性：英語作為第二語言，其學習需通過“教”的輸入、“學”的輸出與“評”的修正形成閉環，最終指向學生語言運用能力、跨文化交際意識等核心素養的綜合發展。

二、“教、學、評”一體化視角下的高中英語教學要點

（一）目標一致

構建高中英語教學評一體化的教育模式中，確立清晰且合理的目標是基石[3]。因此，目標一致性的核心在于將教學目標、學習目標與評價目標共同錨定高中英語核心素養的同一維度。其中，教學目標體現《課程標準》要求，學習目標反映學生認知發展需求，評價目標則指向目標達成度檢測，三者在語言能力層級與核心素養維度上需保持動態協同。為此，在實際教學中，教師應基于英語學科核心素養，將課程總目標分解為單元目標、課時目標，各層級目標均圍繞語言能力、文化意識等核心素養展開，形成從宏觀到微觀的遞進體系。同時，三者需通過具體、可觀察的行為動詞，如“分析、比較、表達”界定，確保教學有方向、學習有路徑、評價有依據。該要點的實施可避免三者因目標分散而導致的教學低效，以此確保學生核心素養的整體發展。

（二）過程融合

過程融合性是指“教”“學”“評”在課堂活動中需保持同步交織的狀態，最終形成“以學定教、以評促學”的互動機制。從語言學習的本質來看，高中英語的知識內化與技能提升具有動態性。學生對文本的理解、對語言的運用往往在互動中即時生成，若評價僅作為教學結束后的檢驗環節，便無法捕捉學習過程中的關鍵節點；反之，將評價嵌入教學環節，能使教師在引導學習（教）的同時觀察進展（評），學生在參與活動（學）的同時接收反饋（評），三者形成輸入、實踐、再修正的循環。因此，該要點的實施在于打破“教完再評”的滯后性，使教學策略能根據實時學情靈活調整，學習行為能在即時反饋中持續優化，最終推動學生的核心素養在動態過程中提升。

（三）多元評價

高中生自我意識增強，單一的教師評價易引發被動接受心理，而同伴的認可與學生的自主反思更能調動內在學習動機；同時，同伴間的相似認知水平使評價反饋更具可參照性，有助于學習經驗的共享與遷移。因此，在“教、學、評”一體化視角下，多元評價的實施要點在于突破單一教師評價的局限，構建教師、學生、同伴共同參與的評價主體體系。從評價的功能來看，教師作為專業引導者，能從學科邏輯出發提供系統性診斷；學生作為學習主體，通過自評可強化元認知能力，主動反思學習策略與效果；同伴作為共同學習者其互評能激發競爭意識與合作動力。最終，三者協同參與，形成診斷、反思、再激勵的評價生態，為核心素養的發展提供更立體的支持。

（四）反饋指導

從語言學習的規律來看，高中英語的知識掌握與能力形成具有漸進性，即學生的語言輸出（如寫作、口語）常伴隨階段性錯誤，教師的語法講解或閱讀策略指導也需根據實際效果調整；若評價僅停留在“對與錯”的結論，便無法觸及問題根源。因此，在教學實踐中，“教、學、評”一體化視角下的反饋環節應具備時效性（即時捕捉認知沖突）、針對性（定位錯誤類型根源）、行動性（提供具體改進路徑），形成評價診斷、認知重構、行為修正的良性循環。由此，評價結果不僅可反映當前學習水平，還可揭示背后的學習障礙或教學短板，為教師優化教學策略、學生調整學習方法提供明確方向。通過這種指導性反饋，“教”能更精準地回應學情，“學”能更高效地突破瓶頸，最終推動“教、學、評”從“形式協同”走向“實質共生”。

三、“教、學、評”一體化視角下的高中英語教學策略

（一）目標融合設計，強化教學評方向統一目標融合設計的核心在于將《課程標準》的宏觀要求轉化為可操作的教學實踐，通過教學目標、學習任務與評價量表的協同設計，確保“教、學、評”始終指向同一核心素養維度。鑒于此，英語教師不僅要具備強烈的目標意識，還應對《課程標準》、學情進行全方位的解讀，聚焦高中英語《課程標準》下的要求，科學設計課堂教學目標[4]。具體實踐中，教師可遵循目標一致性要點，明確單元主題對應的核心素養要求，再將其分解為具體、可觀測的教學目標；隨后圍繞目標設計分層遞進的學習任務，任務需涵蓋語言輸入、輸出與遷移等環節；最后，基于目標與任務制定評價量表，量表需包含具體的評價維度與行為表現描述，確保評價與教學、學習形成閉環。

以北師大版高中英語必修二第五單元“HUMANSANDNATURE”為例，依據《課程標準》中“加強法治意識、國家安全、民族團結、生態文明等方面教育”的要求，教師可確定本單元的核心素養目標為：發展語言能力，重點掌握描述自然災害及自然現象的語言結構，如關系從句以及表達邏輯順序的連接詞；增強文化意識，使學生能夠比較中西方對待自然的態度，如探險精神與生態保護觀念的差異；提升思維品質，鼓勵學生辯證分析人類活動對自然的影響，并形成自己的觀點；培養學習能力，指導學生自主收集關于自然保護的案例，提升信息處理與合作探究的能力。

基于上述核心素養目標，教師可將教學目標細化為具體的課時目標。第一課時側重閱讀理解，要求學生提取故事關鍵信息并分析自然災害對人物心理的影響；第二課時圍繞聽力與口語訓練，提升學生在模擬情境中的語言運用能力；第三課時通過比較極地探險經歷，幫助學生理解極端環境下的應對策略并表達個人觀點；第四課時為寫作準備，學生通過閱讀范文梳理災難生存指南的結構與語言特點；最后一課時開展綜合輸出任務，學生獨立撰寫小冊子并進行互評與修改，全面提升語言應用能力。

為確保教學目標的有效達成，教師還可同步采取多元評價方式。例如，在閱讀任務中，評價標準包括信息提取完整性（是否準確找出三個以上關鍵細節）、觀點論證邏輯性（是否結合文本支持個人觀點）以及語言表達準確性（是否存在明顯語法錯誤）。在聽力與口語活動中，教師可通過觀察學生對話的流暢度、詞匯使用恰當性以及交流策略的掌握情況，給予即時反饋。在寫作任務中，教師則制定包含結構清晰度、語言規范性和內容實用性三方面的評價量表，引導學生進行自我評估和同伴互評。此外，教師還借助“檢查進步”板塊的任務完成情況，對學生的學習成果進行階段性檢測，調整后續教學安排，確保教學評的一致性與有效性。

（二）活動嵌入評價，實現教與學動態互促

活動嵌入評價的核心在于打破“活動先行、評價后置”的傳統模式，將評價作為教學活動的有機組成部分，通過即時反饋實現“學中評、評促學”的動態循環。教師在設計教學活動時，需同步規劃評價方式，依據活動目標明確評價內容與標準，合理選擇學生自評、同伴互評或教師觀察等評價主體，并設計簡潔可行的評價工具，如評分量表、學習任務清單或課堂表現記錄表，確保評價過程可操作、結果可追蹤。隨后，在活動開展過程中，教師可以“觀察者”和“引導者”雙重身份參與，通過巡視、傾聽收集學生表現數據，并在關鍵節點進行即時反饋。最后，活動結束后，教師應對評價數據進行整理分析，將評價結果轉化為具體的學習改進建議，指導學生明確下一步努力方向。同時，根據學生整體表現，靈活調整后續教學安排，包括優化任務難度、補充語言輸入材料或強化薄弱知識點，實現教學內容與評價反饋的有效銜接，推動學生語言能力的持續進階。

以北師大版高中英語必修一第二單元“SPORTSANDFITNESS”為例，在聽力課中，教師可設計“匹配運動項目與規則”和“聽對話完成信息表”的任務，要求學生根據聽力材料識別排球、拳擊、籃球、網球等項目的規則要點（如“球員移動時必須拍球”對應籃球，“不能擊打對方腰部以下”對應拳擊）。為保障任務質量，教師可制定包含“規則匹配準確度、關鍵信息捕捉能力、語言理解完整性”的評價標準，并采用教師觀察與同伴互評相結合的方式開展評價。活動過程中，教師需巡視課堂，記錄學生對聽力內容的理解情況，并在關鍵節點給予提示或引導；活動結束后，教師依據評價結果分析學生整體掌握情況，對共性問題如規則理解偏差進行集中講解，并在下一節課補充相關聽力訓練。

在閱讀課中，教師可安排學生閱讀關于武術起源與分類的文本，并開展小組合作探究。查找中國武術對世界武術的影響（如空手道與中國武術的關聯）并在組內分享成果。教師可規定包含信息提取準確性、觀點表達邏輯性、合作參與積極性的評價維度，并通過觀察學生討論過程記錄表現。活動后，教師需組織全班交流，結合評價結果提煉典型問題，如部分學生對武術分類理解模糊，用于后續教學內容的優化。

在寫作課中，教師可引導學生撰寫真實故事，要求明確人物、時間、事件與結果。教師則提供結構化評價量表，涵蓋“內容完整性、語言準確性、邏輯連貫性”三個維度，并指導學生先進行自評，再開展同伴互評。活動過程中，教師則巡視指導，收集學生常見問題，如時態混亂、連接詞缺失，并在任務后結合評價結果進行個別反饋，選取典型作品進行講評，幫助學生明確改進方向。

（三）多元主體參與，深化學習反思與共建

教學評價對于教學質量的提升，以及對于學生綜合素養的發展意義重大。在高中英語閱讀教學中，教師需要對教學評價予以高度重視，通過多元化教學評價促使學生更加客觀、更加全面地認知自我，更加有效地構建、落實教學評一體化教學模式[。因此，教師應構建學生自評、同伴互評與教師點評相結合的立體評價體系，使學生成為評價的積極參與者與共建者。具體實踐中，教師可設計結構化學習日志引導學生自主梳理學習過程，制定簡明評分表，降低同伴互評難度，并通過個性化反饋單提升教師點評的針對性。隨后，在課堂使用中，通過評價范例展示和日志填寫指導，幫助學生掌握評價方法，學會將學習行為與素養目標相對應。同時，為減輕學生因評價而產生的心理壓力，教師還可采取匿名互評或設置修正環節，強調評價目的在于互助提升。通過定期總結與正向反饋，逐步增強學生的評價意識與反思能力，實現深度學習與素養提升。

以北師大版高中英語必修三第八單元“GREENLIVING”為例，本單元圍繞“綠色生活與環境保護”主題展開，內容涵蓋環保人物事跡、荒漠治理案例、共享單車發展、垃圾分類實踐以及太陽能應用等多個維度。為引導學生理解可持續發展的意義，并學習使用動詞形式描述環保行為，最終教師設計了一個貫穿始終的綜合性任務一撰寫一份關于社區居民環保行為的調查報告。該任務要求學生通過調查了解身邊人群在日常生活中對環保的態度與行動，分析數據并提出改進建議，最終形成結構清晰、語言規范的書面成果。具體實施步驟如下：

第一階段為信息收集。要求學生設計問卷或訪談提綱，調查社區居民在節水、節能、垃圾分類等方面的行為習慣。教師可提供日志模板，引導學生記錄調查過程。此階段采用學生自評方式，對照“問題是否具有針對性”“調查對象是否多樣”等標準進行反思。第二階段為數據整理。學生需分類匯總信息并以圖表呈現關鍵數據，小組內開展同伴互評，圍繞數據準確性與表達清晰度提出建議。第三階段為報告撰寫。學生基于數據撰寫調查報告，內容涵蓋現狀分析與改進建議。教師則提供范文參考及評價量表，學生先進行自評，再開展同伴互評，重點關注“結構完整性”“語言準確性”等要素。第四階段為成果展示。各組以PPT或海報形式匯報成果，全班共同評價，評選優秀建議，教師則結合表現給予總結反饋，并推薦優秀作品校內展示，形成“做中學、評中改”的完整閉環。

（四）反饋鏈式應用，促進教學改進螺旋上升

反饋鏈式應用的核心在于通過收集、診斷、調整與驗證的閉環機制，推動教學與學習在不斷迭代中實現螺旋上升。教師在實施時，首先需建立系統的數據收集機制：通過結構化評價工具，如評分量表、學習任務清單、課堂觀察記錄表等，對學生的語言輸出、思維表現和學習行為進行量化記錄，重點關注與核心素養相關的關鍵指標，如語言準確性、邏輯表達能力、合作參與度等。隨后，教師可對收集的數據進行分類診斷，按共性問題與個性問題進行整理，并結合《課程標準》與教學目標分析問題成因，如語言輸入不足、策略運用不當或認知理解偏差。最后，基于診斷結果，教師可動態調整教學策略，并通過再次實施教學活動或布置相似任務，驗證改進效果，并繼續收集新一輪數據，判斷問題是否有效解決。若仍存在偏差，則進入下一輪反饋循環，形成教學改進的動態調節機制，確保學生在持續反饋中不斷優化學習策略，提升綜合語言能力。

以北師大版高中英語必修二第六單元“THEADMIRABLE”為例，基于本單元“令人欽佩的人”這一主題，圍繞屠呦呦、馬丁·路德·金、克里斯托弗·里夫等人物事跡，教師布置了一個以“撰寫人物摘要”為核心的寫作任務。該任務要求學生在閱讀文章后，提煉關鍵信息，用簡潔準確的語言概括屠呦呦的生平成就與精神品質，旨在幫助學生掌握摘要寫作技巧，并深化對杰出人物的理解。

寫作完成后，教師可收集學生的初稿作品，并整理同伴互評記錄和課堂討論中的語言表現情況，形成多維度的學習數據。通過對這些資料的分析，教師將識別出學生在信息篩選、語言表達和結構安排等方面存在的共性問題，如部分學生遺漏關鍵事件、使用過多細節描述、句式重復等。同時也發現一些學生在語言運用上的亮點，如能準確使用概括性詞匯和復雜句型。基于此種情況，教師可采取分層處理策略，如對于共性問題，將在下一節課中開展專項講評，通過對比學生作品與范文，講解如何提煉主旨、刪減冗余信息，并補充相關語言要點；對于個別問題，則在學生作文上標注具體修改建議，如“可合并句子增強邏輯性”“應去掉例子保留核心事實”等，并安排個別輔導進行針對性指導。最后，教師可組織學生根據反饋意見再次修改作品，并將修改后的終稿納入學習檔案。同時結合學生在任務全過程中的表現，給予綜合評價反饋，不僅提出語言層面的改進建議，還肯定其在理解人物精神、表達個人觀點等方面的進步，實現以寫促學、以評促改的教學閉環，有效提升學生的語言能力和思維品質。

結束語

研究界定了“教、學、評”一體化在高中英語中的內涵與特征，提出目標一致、過程融合、主體多元、反饋指導四大實施要點，并構建了目標融合設計、活動嵌入評價、多元主體參與、反饋鏈式應用等實踐策略，形成“理論一原則一策略一案例”的完整研究框架，豐富了教學評一體化的實踐理論體系。與現有研究相比，本研究更注重策略的課堂適配性與可操作性，提供了具體的實施步驟，增強了實踐指導價值。未來可擴大研究范圍，開展跨校、跨年級的實證研究，結合更多課型優化策略細節；同時，關注教師培訓與校本教研的協同，推動策略從個案實踐走向常態化應用，為高中英語教學評一體化的全面實施提供更堅實的支撐。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)[S].北京：人民教育出版社，2020:77.

[2]陳婷．“教—學一評”一體化下的高中英語閱讀教學[].試題與研究，2024(17):43-45.

[3]朱鳳娟.以評促學，以評促教：教一學一評一體化理念在高中英語課堂評價中的實踐應用[J].中學生英語，2024(48):151-152.

[4]居婷婷.高中英語課堂教學評一體化實踐策略[J].文理導航（上旬)，2024(4):55-57.

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本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于主題語境的高中英語詞匯‘教一學一評一體化實踐研究”（立項批準號：FJJKZX23-113）的研究成果。