表現性評價在高中文學類文本閱讀教學中的實踐研究

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課程標準》）聚焦核心素養，對教師提出培養學生核心素養的任務要求。文學類文本閱讀是學生學習、掌握文學知識的主要途徑，在高中語文教學中居于重要地位。在高中文學類文本閱讀教學的過程中，教師引入表現性評價，從評價指標、主體、形式等多個方面入手，創新評價模式，構建以學生為主體的評價模式與實時反饋機制。引導學生親身參與閱讀活動，支持其在扮演學習者、評價者、被評價者等多重角色的過程中，由淺入深地閱讀、理解文學類文本，循序漸進地提升學生的綜合能力、核心素養。本文針對高中文學類文本閱讀教學評價在評價目標、方法、主體三個方面存在的問題，針對性地探究解決問題、有序實施表現性評價與反饋優化的策略，充分發揮表現性任務與評價在促進學生深度閱讀、提升學生核心素養與綜合能力等方面的作用。

一、高中文學類文本閱讀教學中實施表現性評價的意義

表現性評價是以評價目標為引領、情境任務為驅動、以評分規則促進反饋的評價模式。作為一種20世紀90年代在美國興起的一種評價方式，隨著教育事業的發展，其內容與形式愈發完善，確定為一種由教師讓學生在真實或模擬的生活環境中，運用先前獲得的知識解決某個新問題或創造某種東西，并以此考查學生的知識與技能掌握程度以及實踐應用、問題解決、交流合作、批判性思考等多種復雜能力發展狀況的評價模式。專注于全過程評價，伴隨課堂教學、學習進行過程性評價，以客觀測驗、行動、表演、展示、操作、寫作等真實的表現來評價學生的口語表達、文字表達、思維能力、創造能力、實踐能力等[1]。

（一）動態掌握學生閱讀情況，促進深度學習

表現性評價作為一種以學生為主體的過程性評價模式，在高中語文文學類文本閱讀教學中的應用，能輔助語文教師采取測驗、寫作、展示等多種方法，檢驗學生的當堂閱讀情況，動態、準確地掌握學生對文學類文本的閱讀情況。同時，以此為依據，針對學生存在的問題與不足，給予學生相應的指導，促使學生在發現、分析與解決問題的過程中，由淺入深地閱讀、思考文學類文本，加深對文本內容的認識和理解[2]。表現性評價往往伴隨表現性任務而展開，如寫作、操作、表演等，這些具有真實性、情境性、復雜性、實踐性的任務，能讓學生在完成任務并進行評價的過程中，根據個人需求，建構反應。學生在真實或模擬的情境中完成指向關鍵能力的任務時，需要通過對文學類文本的深度學習、理解，完成任務，并監督、反思自己的學習行為，針對發現的問題，自覺地改變自己的學習狀態。換言之，復雜的任務、真實的情境、建構的反應等構成表現性評價的關鍵要素，不僅能輔助教師實時評價、掌握學生的學習情況，還能促進學生發現問題、自覺改變學習狀態，是指向學生深度學習的要素保障，能以評價反饋促進學生在文學類文本閱讀過程中，由淺入深地理解文本內容，促進學生進行深度學習。

（二）引導學生參與教學評價，發展綜合能力

在高中文學類文本閱讀教學的過程中，教師實施表現性評價，不僅能輔助其實現對學生復雜學習結果的綜合、動態評價，還能通過引導學生表演、行動、操作、寫作等，促使學生深入參與課堂，賦予學生學習者、評價者、被評價者等多重角色[3]。在引導學生參與教學評價的過程中，強化學生的學習主體地位，切實關注學生的學習需求與課堂表現，并引導學生自覺發現、分析、解決問題并改善自己的學習狀態，有利于學生實踐能力、表達能力、思維能力、創造能力等多項能力的全面發展。例如，在文學類文本閱讀教學課堂上，教師在綜合分析班級學情、課程標準、教材內容等因素的基礎上，始終以學生為主體，布置表現性任務，引導學生通過閱讀、理解、交流、探討等完成任務，并進行實時的表現性評價。如此，不僅能充分調動學生學習與評價的積極性，還能讓學生動態地掌握表現性任務的完成情況，以準確的表現性評價結果輔助學生在第一時間發現、分析并解決問題，發展學生的實踐、表達、寫作、創作等綜合能力。

二、表現性評價在高中文學類文本閱讀教學實施過程中存在的問題

（一）理念桎梏，評價目標不全面

將表現性評價用于高中文學類文本閱讀教學課堂上，雖然能在該評價模式的指引下，創設閱讀情境，布置表現性任務，并以此驅動學生自主完成閱讀任務，在提高文學類文本閱讀教學效率與水平方面發揮著重要作用[4]，但是，由于受到傳統教育理念的桎梏，在文學類文本閱讀教學環節，存在評價目標不合理的現象以及由此引發的各類問題，直接影響教師教學與學生學習的效果。一方面，由于受到師生主觀因素的影響，教學評價目標的達成缺乏實際關注，評價目標、過程以及結果對文學類文本閱讀“教”與“學”的指向性功能被弱化，無法充分發揮教學評價在輔助教師針對性指導、學生自主性調整方面的作用，甚至在一定程度上影響學生對表現性任務的理解與完成情況。另一方面，教學評價目標的設計與確定路徑不系統、不科學，在設計評價目標時，教師往往專注于某篇課文，將該篇課文作為表現性任務與評價目標設計的主要依據，或者以高考應試為指向，缺少對《課程標準》、教材內容的全面與系統研讀，因此，設計的評價目標明顯缺乏整體性。例如，《課程標準》對“教學評價怎么評？誰來評？評什么？”系列問題的答案做出詳細闡述，為學科教師開展教學工作指出明確方向。但是，由于受到傳統教育理念的影響，高中語文教師在實施表現性評價之時，明顯存在缺乏課標研讀的過程，由此確定的評價目標明顯存在不全面、不合理的問題，直接影響對學生表現性任務完成情況評價結果的準確度。

（二）方法單一，評價反饋不及時

表現性評價作為一種包含真實情境、復雜任務、建構反應等要素的評價模式，在文學類文本閱讀教學中的應用，能輔助教師全面評價、分析學生在特定情境中的學習表現與效果，并以此為依據，調整后續的教學方案，充分發揮評價促進教學優化的作用。但是，在實際情況中，教師選擇與使用的評價工具單一，未開發與使用具有針對性的評價工具，采取的評價方法也相對單一，無法實現對學生表現性任務完成情況的全面評價。例如，教師采取的語言評價方法較為單一，內容缺乏針對性，教師多以“好”“正確”“不夠全面”等詞語評價學生的閱讀情況，未能針對性地指出學生在分析、解決方面的知識與技能水平，在后續的學生自我完善、教學指導方面無法體現評價結果的導向價值[5]。

（三）師評為主，忽視學生主體性

由于受到傳統的以教師為主體的課堂教學模式的影響，高中語文教師在文學類文本閱讀教學過程中實施表現性評價時，在教學與評價模式等方面均存在忽視學生主體地位的問題，未能在實際教學中給予學生學習、評價的機會。由于學生主體地位被忽視，學生缺少展示、評價自己與同伴學習情況的機會，學生閱讀文學類作品的積極性減弱，且無法及時發現自己與同伴存在的問題，不能加以分析、解決問題。換言之，當前階段，在高中語文文學類文本閱讀教學課堂上，部分教師仍舊將師評作為表現性評價的主要形式，忽視學生的學習主體性，學生的課堂參與度、學習效果等均受到影響。

三、高中文學類文本閱讀教學中實施表現性評價的優化策略

（一）研讀《課程標準》，確定表現性評價目標

對于教學評價工作而言，科學、合理的評價目標是教學評價工作有序開展的重要依據。因此，高中語文教師在實施表現性評價之前，應聚焦《課程標準》提出的“培育學生核心素養”的明確要求，加大對《課程標準》的研讀力度，在《課程標準》的明確指示下，準確把握高中語文學科文學類文本閱讀教學的方向，并以此為依據推進表現性任務全面落實，有序開展表現性評價工作[6]。同時，教師還應加大對教材內容、班級學情的分析力度，準確把握課標、教材、學生、學情等因素，制定科學、合理的表現性評價目標，以此保證高中語文文學類文本閱讀教學過程中表現性評價工作有序、有效開展。

《課程標準》明確充分反映了“大概念”，對課程內容提出“結構化”的要求，并聚焦核心素養，對教師提出培育學生核心素養的明確要求。在《課程標準》的指引下，高中語文教師在文學類文本閱讀教學過程中實施表現性評價之時，應聚焦培育學生核心素養的重要任務，并以此為主要依據，從培養學生的審美鑒賞能力、語言表達能力、審美體驗與文學鑒賞經驗的獲得幾個方面入手，確定科學的表現性評價目標。在文學類文本閱讀教學課堂上，教師應切實關注與全過程評價學生的語言理解、想象分析、文本構思、情感理解與表達等多項能力的發展情況。例如，在部編版高一必修下冊《竇娥冤》閱讀教學環節，教師依據《課程標準》，聚焦學生核心素養培育任務，在綜合分析班級學情、教材內容、學生需求的基礎上，圍繞表現性任務“分角色表演課堂話劇”，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，確定表現性評價目標：1.分角色、有感情地閱讀《竇娥冤》，掌握字詞句等基礎知識；2.通過角色扮演，在劇本表演中，將對人物的理解表現出來；3.同情竇娥，分析導致竇娥悲劇發生的社會因素；4．欣賞、鑒賞《竇娥冤》的審美表達風格。

（二）創設閱讀情境，動態實施表現性評價

任務、情境是構成表現性評價的兩大要素，在高中語文文學類文本閱讀教學課堂上，教師應根據表現性評價的特點與要求，根據教材內容，創設或者模擬真實情境，且以情境為依托，支持學生探索、完成表現性任務。在這一過程中，動態實施表現性評價，全過程掌握學生情境閱讀與表現性任務完成的實際情況，并實時把握學生完成表現性任務之時各項能力的發展情況[7]。

例如，在部編版高一必修下冊《竇娥冤》閱讀教學課堂上，教師創設“如果你是秀才，你會為了趕考將女兒托付給他人嗎？”的問題類閱讀情境，并進一步提出詳細問題“如果時空置換，你穿越到秀才的身上，當你發現女兒冤死時，你會做什么？\"布置任務“結合唐朝末期的時代背景、社會環境，將自己代入當時的歷史時期，寫一段文字抒發自己的情緒”，驅動學生在閱讀、理解、交流劇本的內容、情感表達與主題主旨的過程中，圍繞“竇娥的一生”，發表自己的見解，并促使其在與同伴交流的過程中，加深其對戲劇內容的理解。在問題的啟發與引導下，學生邊閱讀戲劇，邊通過思考、交流，由淺入深地體會、理解戲劇所蘊含的豐富情感，在情境中進行深度閱讀與深入理解。同時，教師實施過程性評價，即在學生回答問題、完成表現性任務的過程中，進行伴隨式的教學評價，以動態化的表現性評價，全過程地掌握學生戲劇閱讀理解的學習情況，并以評價結果為依據。通過給予學生針對性的指導，幫助學生發現、分析與解決問題，促進學生在完成表現性任務的過程中獲得思維、語言、創作等多方面能力的全面提高，提升學生閱讀理解的學習效果，發展學生的高階思維與綜合能力。

（三）抓取關鍵要素，構建多主體評價模式

由于高中生已經具備一定的知識儲備、學習能力與核心素養，高中語文教師在文學類文本閱讀教學過程中，實施表現性評價，并以表現性任務驅動學生自主學習，恰與學生的認知規律、能力水平相契合，能以任務驅動、評價反饋與指導，幫助學生取得理想的學習成效[8]。因此，高中語文教師在文學類文本閱讀教學課堂上，實施表現性評價，應抓住“學生”這一關鍵要素，改進傳統的評價方法，構建學生自評、互評與師評的多主體評價模式，激勵、引導學生主動參與閱讀課堂活動，提升學生閱讀、表現、評價的積極性。同時引導學生在閱讀、理解、交流文學類文本內容、主旨與情感的過程中，以實時、全面、準確的評價結果，引導學生及時發現、分析與解決在文學類文本閱讀理解過程中存在的問題，針對性地提高學生文學類文本閱讀學習的效率與質量。

例如，在部編版高一必修下冊《祝福》閱讀教學課堂上，教師引導學生圍繞“祥林嫂”這一主要人物，通過設計、分發評價表格的方式，引導學生在略讀文本、建立認知、人物分析、交流探討、內涵挖掘等各環節的閱讀理解過程中，依據評價表格，自主地評價自己與同學的閱讀理解情況，尤其對表現性任務完成情況進行重點評價，動態、準確地掌握自己的任務完成情況、能力發展情況、文本主旨理解程度。例如，在“祥林嫂人物形象分析與理解”的閱讀教學環節，教師布置表現性任務“根據自己對祥林嫂人物形象的理解，嘗試扮演祥林嫂，與組員共同演繹祥林嫂的一生”，促使學生在理解、交流、扮演祥林嫂的過程中，準確表達自己眼中的祥林嫂。同時，教師鼓勵、引導學生扮演好學習者、評價者等多重角色，從祥林嫂人物理解的角度入手，對自己、組員對祥林嫂這一關鍵人物的理解程度進行自評、互評。教師整合學生自評、互評的結果，融合師評結果，從教學專業角度，糾正學生對人物形象的錯誤認知，并鼓勵學生根據自評、互評結果，針對性地調整自己的學習過程、狀態，循序漸進地提高學生的人物形象分析、理解準確度與閱讀學習水平。

（四）運用數字技術，創新表現性評價方法

高中語文教師在文學類文本閱讀教學實踐中實施表現性評價，應抓住技術帶來的機遇，充分運用數字技術與AI工具，創新表現性評價方法，彌補傳統評價中主觀評價的不足，輔助師生獲取更加全面、準確的評價結果。

例如，在部編版高二選擇性必修上冊《大衛·科波菲爾》（節選）文學名著閱讀教學課堂上，教師從“狄更斯的幽默與現實主義的交織”“大衛·科波菲爾的人物形象”兩個維度，布置閱讀理解類任務，驅動學生在閱讀、理解文本內容的過程中，分析作者狄更斯的寫作風格、作品的現實意義以及主人公的人物形象、生活時代、生平經歷等。在任務驅動下，學生通過獨立思考、合作交流的方式完成任務。在這一過程中，教師建立AI虛擬教師的形象，并通過線下實體課堂與線上虛擬課堂的有機融合、相互聯通，實現對學生自主閱讀、獨立思考、合作交流、任務探究等各環節學習狀態與情況的動態分析、智能評價與實時反饋。

（五）整合評價結果，促進教學、學習過程優化

高中語文教師在引導學生閱讀文學類文本的過程中，將表現性評價落實于各環節，不僅能支持教師了解學生當下的閱讀理解情況，還能在課后環節通過全面整合學生自評、互評與師評結果，獲取更加全面、準確的評價信息，并以此為依據，促進教學方案、學習過程優化，整體提高學生在文學類文本閱讀理解過程中的學習水平。

例如，在部編版高一必修下冊《祝福》閱讀教學環節，一方面，在課堂上，教師在多媒體教具、豆包AI軟件等新工具的支持下，系統整合學生在各環節閱讀理解情況的評價結果，從多個角度，準確把握學生的文學類文本閱讀理解情況。同時，以實時的評價反饋，引導學生在后續的閱讀理解過程中，針對性地分析、解決問題，整體提升學生課堂閱讀理解的學習成效。另一方面，在課堂教學結束后，教師在大數據、AI技術以及數字化平臺的支持下，全面整合學生課前預習、課堂學習等各環節的學習數據，從大數據中提取關鍵信息，并以此為依據，更加全面地評價學生的文學類文本閱讀學習情況。

結束語

綜上所述，在高中語文文學類文本閱讀教學的過程中，教師引入表現性評價，在綜合分析教材、課標、學情等因素的基礎上，設計、布置表現性任務，確定評價目標，并構建以學生為主體的表現性評價模式，在促進學生深度學習、核心素養提升以及培養學生的高階思維、綜合能力方面具有重要意義。高中語文教師應聚焦核心素養培育任務，始終堅持學生的學習主體地位，根據表現性評價的特點、要求，從研讀《課程標準》、創設閱讀情境、抓取關鍵要素、運用數字技術、整合評價結果五個方面入手，針對性地解決表現性評價在評價目標、方法、主體等方面存在的問題，以表現性任務驅動學生自主學習、獨立思考、合作探究，以科學的目標引導學生在閱讀文學類文本的過程中，自主進行自評與互評，助力教師動態地獲取更加全面、準確的評價結果，以此為依據，提升閱讀教學指導的針對性、實效性，深化學生對文學類文本閱讀的理解。

參考文獻

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[4]何雅欣.表現性評價在高中文學閱讀與寫作任務群教學中的應用研究策略[D].蘭州：西北師范大學，2023.

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[6]顧文霞，沈偉華．閱讀教學中表現性評價的校本研究[J].新閱讀，2023(3):78-80.

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本文系2024年泉州市教育教學改革專項課題“指向高階思維培養的表現性評價在高中文學類文本閱讀教學中的實踐研究”（立項批準號：QJYKT2024-203）階段性研究成果。