學科核心素養視域下的高中語文整本書閱讀教學研究

《鄉土中國》是一部深刻剖析中國傳統社會結構的社會學經典文本。該部作品在內容上具有較強的學術價值和現實意義，在表達方式上展現出清晰的論證邏輯和獨特的語言風格。將《鄉土中國》納入整本書閱讀教學，不僅能夠提升學生的文本分析能力，拓展其思維深度，還能引導學生關注社會現實，增強其文化理解力和價值判斷力。因此，文章以《鄉土中國》為例，研究學科核心素養視域下的高中語文整本書閱讀教學策略，具有重要的現實意義。

一、高中語文學科核心素養的構成

（一）語言建構與運用

語言建構與運用強調學生在理解、分析和表達過程中對語言的掌握和運用能力[1]。其核心目標在于培養學生的語言理解力、邏輯思維能力及表達能力，使其能夠準確解讀文本信息，并能通過語言進行有效的表達和交流。在整本書閱讀教學中，教師應引導學生關注文本中的語言現象，如修辭手法、語體風格、邏輯結構等，幫助其在分析和解讀文本的過程中提升語言感知力和表達能力。同時，語言建構與運用還要求學生具備一定的語言規范意識和審美意識。在學習過程中，學生不僅要準確理解和使用標準漢語，還要學會根據不同的交際目的和對象調整語言風格和表達方式。這種語言能力的培養不僅有助于提高學生的語文成績，更為其今后的學習、工作和生活奠定堅實的語言基礎。此外，隨著社會信息化程度的加深，學生還須具備較強的書面表達能力和信息處理能力，能夠在多種文本類型中提煉關鍵信息并進行有效表達。因此，語言建構與運用作為語文學科的核心素養之一，應貫穿于整本書閱讀教學的全過程。

（二）思維發展與提升

思維發展與提升是語文核心素養的重要組成部分，體現了語文課程對學生理性思維和創新能力的高度重視。語文學習不僅僅是對文本內容的接受與理解，更應促使學生在閱讀過程中進行深度思考，并通過歸納、對比、推理等方式獨立建構知識體系。思維發展與提升主要關注學生的批判性思維、邏輯思維及創造性思維的培養。在整本書閱讀教學中，教師需幫助學生分析文本的內容、結構及寫作手法，思考文本所蘊含的思想邏輯，并在此基礎上形成獨立見解。這種思維訓練不僅有助于提升學生的語文素養，也對其綜合素質的發展具有深遠影響。例如，在分析小說人物形象時，學生需結合時代背景、作者意圖、情節發展等多個維度進行綜合判斷；在撰寫讀書報告或文學評論時，則需要條理清晰地組織觀點，邏輯嚴密地展開論證。這些過程都在潛移默化中提升了學生的思維品質和學術能力。此外，語文課堂上的討論、辯論、寫作等活動也為學生提供了鍛煉批判性思維和創造性思維的機會。

（三）審美鑒賞與創造

語文學習不僅是知識的積累過程，也是審美體驗的過程。審美鑒賞與創造強調學生在語文學習過程中對美的感知、理解和創造能力的培養。通過閱讀文學作品，學生能夠接觸到豐富的情感體驗、獨特的藝術表現和深厚的文化意蘊，在情感共鳴與審美體驗中提升自身的審美能力。因此，在整本書閱讀教學中，教師需幫助學生從語言、結構、意象、節奏等多個層面感受文本之美，并在此基礎上進行審美評價和個性化表達。例如，通過對古典詩詞的賞析，學生可以體會詩人如何通過精練的語言傳達深沉的情感；通過對現代小說的解讀，學生則能感受到作家如何通過敘事技巧營造出獨特的情感氛圍。此外，教師還應幫助學生在閱讀的基礎上進行個性化表達，如創作讀書筆記、文學評論或進行文學創作，使其能夠將閱讀體驗轉化為創造性思維和表達能力，進一步促進語文核心素養的提升[2]。

（四）文化傳承與理解

文化傳承與理解強調學生對中華優秀傳統文化的理解與認同，同時培養其跨文化理解和交流能力。語文學科以其深厚的人文性和廣泛的文本資源，成為傳承中華優秀傳統文化、弘揚社會主義核心價值觀的重要陣地。通過系統的語文學習，學生不僅能了解中華民族的歷史傳統、道德觀念、價值取向，還能在全球多元文化背景下堅定文化自覺與文化自信。在整本書閱讀教學中，學生需通過閱讀經典文本，如古代詩文、現當代文學作品以及外國文學名著，系統地了解中華文化的源流與發展脈絡，理解其中所蘊含的思想智慧和人文精神。這種文化理解不僅限于對歷史事實的掌握，更重要的是通過對文本的深入解讀，領悟其中的文化內涵和價值觀念。此外，在全球化日益加深的今天，學生還需要具備跨文化理解與交流的能力。

二、學科核心素養視域下高中語文整本書閱讀教學的價值與挑戰

（一）整本書閱讀教學的價值

整本書閱讀教學在高中語文教育中具有深遠意義，其核心價值體現在對學生綜合素養的全面提升上。首先，整本書閱讀能夠培養學生系統性思維能力。相較于單篇課文的片段化學習，整本書閱讀要求學生從整體視角出發，理解文本的結構邏輯、思想內涵和語言風格，構建系統的知識框架。這種全局性的思維方式不僅有助于提升學生的邏輯推理能力，還能為其未來的學習和生活奠定扎實的基礎。其次，整本書閱讀是文化傳承的重要載體。經典作品往往蘊含著豐富的文化內涵和深刻的思想價值，通過閱讀這些作品，學生可以深入理解中華優秀傳統文化，增強文化認同感。同時，在全球化背景下，整本書閱讀也能幫助學生認識多元文化，培養開放、包容的文化視野。最后，整本書閱讀還具有審美教育的功能。文學作品的語言藝術、情感表達和思想深度為學生提供豐富的審美體驗，能夠提升其藝術感受力和創造力。通過長期學習經典文本，學生能夠在潛移默化中提高語言表達能力和審美鑒賞能力，為未來的創造性表達提供支持。

（二）整本書閱讀教學的挑戰

盡管整本書閱讀教學具有諸多優勢，但其實施過程中仍面臨諸多挑戰。首先，學生的閱讀興趣和認知水平存在差異，這對教學提出較高要求。高中生正處于身心發展的關鍵階段，部分學生可能對學術性強或篇幅較長的作品缺乏耐心，導致閱讀效果不佳。如何激發學生的閱讀興趣并引導其持續深入地參與閱讀活動，成為教師需要解決的首要問題。其次，教師的專業素養與教學設計能力直接影響整本書閱讀的效果。整本書閱讀要求教師具備扎實的文本解讀能力和靈活的教學策略，尤其是在面對跨學科性質的作品時，教師需要掌握多領域的知識，并將其與語文教學目標有機結合。然而，當前部分教師在這一方面的經驗有限，難以充分挖掘文本的深層價值。此外，教學資源的不足也制約了整本書閱讀的深入開展。整本書閱讀需要充足的時間、空間和材料支持，而現行課程安排往往以應試為導向，留給整本書閱讀的時間較為有限[3]。

三、學科核心素養視域下高中語文整本書閱讀教學創新策略

學科核心素養視域下的高中語文整本書閱讀教學應注重深度閱讀，引導學生在整體性、探究性閱讀的過程中提升思維能力、語言表達能力、審美鑒賞能力和文化理解能力。《鄉土中國》作為一部兼具社會學價值和文學表達特點的作品，其教學不僅要幫助學生理解鄉土社會的基本特征，還要促進其批判性思維、邏輯推理能力以及跨學科知識整合能力的培養。因此，在整本書閱讀教學中，教師應通過問題導向、探究學習、合作討論和多元評價等方式，激發學生的學習興趣，促進其知識建構與能力發展。基于此，本文提出以下教學策略，以期為核心素養導向下的高中語文整本書閱讀教學提供借鑒。

（一）創設真實問題情境，激發深度思考

在整本書閱讀教學中，教師應注重通過創設貼近學生生活經驗的真實問題情境，引導其主動思考、深入探究文本內容。以《鄉土中國》為例，該書涉及大量社會學理論和概念，若僅憑抽象講解，學生難以真正理解其內涵。

首先，教師可以從現實生活中選取與“鄉土”相關的話題作為切入點。例如，“你是否觀察過家鄉的人際交往方式？這些方式是否與城市中的社交模式有所不同？”通過這類問題，幫助學生建立對“熟人社會”的初步感知。在此基礎上，教師可以圍繞書中核心概念設計層層遞進的問題鏈。例如，在閱讀《差序格局》章節時，可設置如下問題：費孝通是如何定義“差序格局”的？你能用生活中的例子說明什么是“差序格局”嗎？在現代社會中，“差序格局”是否仍然存在？它與西方的“團體格局”有何不同？這些問題不僅有助于學生理解文本結構，還能引導他們進行比較分析與批判性思考。

其次，為了提高問題情境的真實性與代入感，教師可以引入多媒體資源輔助教學。例如，播放紀錄片《鄉村里的中國》片段，讓學生直觀感受鄉土社會的生活圖景；或展示費孝通田野調查的照片與手稿，幫助學生了解作者的研究背景與方法。此外，教師還可以組織學生開展課前小調查，如“你的家庭在重要節日如何安排聚會？”“親戚之間是否仍遵循傳統禮節？”等，并將調查結果帶入課堂討論，形成真實語境下的問題驅動。再次，在問題呈現方式上，教師應避免單一講授式提問，而應采用多樣化的形式激發學生的思維活力。例如，開展角色扮演活動，讓學生分別扮演村干部、村民、外來者等角色，模擬鄉村事務處理過程，更深刻地體會“禮治秩序”在實際生活中的運行機制。又如，組織辯論賽，圍繞“現代人是否還需要‘鄉土情結’”展開討論，鼓勵學生從多個角度論證觀點，提升其邏輯表達與思辨能力。

最后，在整個問題情境創設過程中，教師還需根據學生的反饋動態調整問題的難度與方向[4]。例如，在發現學生對“禮治”與“法治”之間的差異理解不清時，可及時補充相關案例或對比材料，幫助學生厘清概念邊界。同時，教師還應關注學生的興趣點，適時引入新問題，保持其閱讀熱情與探索欲望。通過上述做法，學生能夠在真實問題情境中逐步建立起對文本的理解框架，學會從具體現象出發思考抽象理論，提升了整體閱讀的主動性。通過以上路徑，學生不僅能掌握《鄉土中國》的核心內容，也可培養獨立思考與批判性分析的能力。

（二）引導學生自主探究，促進知識建構

在整本書閱讀教學中，教師應充分尊重學生的主體地位，引導其通過自主探究的方式完成知識建構。此過程強調學生在閱讀中主動整合信息、提煉觀點、拓展認知，而非被動接受教師的講解。為此，教師需要提供結構化指導與學習支持，幫助學生構建系統化的閱讀路徑。

第一，教師可指導學生制訂個性化的閱讀計劃。以《鄉土中國》為例，全書共十四章，每章主題各異，但彼此間存在內在邏輯聯系。教師可引導學生繪制“閱讀路線圖”，標注各章節的核心概念與相互關系。例如，第一章《鄉土本色》為全書奠定基調，第二至第六章圍繞“鄉土社會的基本結構”展開，第七至第十三章則進一步探討“鄉土社會的文化機制”。通過這種方式，學生能夠把握全書的整體脈絡，避免碎片化閱讀。

第二，教師應鼓勵學生開展資料搜集與背景研究，為其深入理解文本提供支撐。例如，在閱讀前，教師可以布置任務：查閱費孝通的生平資料，了解其學術背景與研究動機；查找《鄉土中國》出版的歷史背景及其在社會學領域的地位。學生可通過圖書館資源、網絡數據庫等方式獲取信息，并整理成讀書筆記或專題報告。此類前置學習不僅有助于學生理解文本的思想來源，也有助于其建立跨學科的知識連接。

第三，在文本解讀過程中，教師應引導學生圍繞核心概念展開深度探究。例如，在學習《差序格局》一章時，教師可要求學生結合自身經歷，記錄一個體現“差序格局”特點的家庭事件，并嘗試用社會學語言描述其運作機制。又如，在學習《禮治秩序》時，教師可引導學生分析傳統習俗在當代社會中的延續與變遷，如春節拜年、婚喪嫁娶中的禮儀規范。通過此類實踐性任務，學生能夠將抽象理論與現實生活相結合，實現知識的內化與遷移。

第四，教師還可引導學生開展主題性寫作訓練，促進其邏輯思維與表達能力的發展。例如，圍繞“鄉土社會的權力結構”這一主題，教師可要求學生撰寫一篇短文，分析書中所提出的“長老統治”與“橫暴權力”之間的區別，并結合現實社會中的類似現象進行論述。寫作任務應包括提綱撰寫、草稿修改與同伴互評等多個環節，確保學生在不斷反思與完善中提升寫作水平。

（三）組織合作學習，培養學生的高階思維

整本書閱讀教學不僅是個體的閱讀過程，也是集體交流與思維碰撞的過程。合作學習能夠促使學生在討論與辯論中深化對文本的理解，鍛煉邏輯推理能力，提高團隊合作意識[5]。

教師在組織合作學習前，應根據班級實際情況合理分組，確保每組成員在性別、性格、學習能力等方面具有一定的互補性。例如，可將擅長表達的學生與善于思考的學生搭配，或將具有不同生活經驗的學生組合在一起，以促進多元觀點的碰撞。同時，教師應明確每組的任務分工，如設定組長、記錄員、發言人等角色，使每位學生都能在合作中承擔相應責任，提升其參與感與責任感。

在實施過程中，教師可圍繞《鄉土中國》的核心議題設計小組研討任務。例如，在學習“鄉土社會的人際關系”時，教師可布置任務：“請結合書中‘差序格局’理論，分析你們所在社區或家庭中的人際關系模式。”學生需先在小組內分享各自的家庭故事，再共同歸納出“差序格局”的典型表現，并嘗試用社會學語言進行總結。隨后，各組派代表進行匯報，其他同學可提出疑問或補充意見，形成多維度的討論氛圍。

同時，辯論是培養學生高階思維的重要形式之一。教師可選擇具有爭議性的議題，如“現代社會是否仍然屬于‘鄉土社會’？”“法治能否完全取代禮治？”等，組織學生開展正反方辯論。在準備階段，教師應提供必要的資料支持，如相關論文、新聞報道、社會調查數據等，幫助學生收集論據。辯論過程中，教師應引導學生注重邏輯結構與事實依據，避免情緒化表達。在此基礎上，教師還可邀請其他班級或年級學生擔任評委，提高活動的正式性與挑戰性。除辯論與研討，教師還可組織學生開展案例分析項目。例如，圍繞“鄉土社會的治理模式”，教師可提供若干鄉村治理的典型案例，如“村規民約的執行情況”“村委會決策機制”等，要求學生結合書中理論進行分析。學生需在小組內分工合作，分別負責資料查閱、案例梳理、理論對接與成果展示等環節。最終，各組可通過PPT、海報或視頻等形式進行成果展示，增強其綜合表達能力。

在合作學習過程中，教師應注重過程性指導與反饋。例如，在小組討論中，教師可巡視各組并適時介入，引導學生聚焦問題、深化討論；在成果展示后，教師應及時給予點評，指出優點與不足，并提出改進建議。除此之外，教師還可組織學生進行自我評價與互評，幫助其在反思中提升合作意識與學習能力。通過上述合作學習活動，學生不僅能在集體討論中加深對《鄉土中國》的理解，還可在實踐中提升批判性思維、邏輯表達與團隊協作能力。

（四）實施教學評價，促進反思與遷移

有效的評價體系不僅能檢測學生的閱讀理解程度，還能引導其進行反思，提升知識遷移能力。教師應構建科學、系統的教學評價體系，通過過程性與終結性評價相結合的方式，促進學生反思能力的提升，并推動知識的理解與遷移。

首先，設計多樣化的記錄機制，引導學生形成持續反思的習慣。教師可在閱讀過程中為學生發放“閱讀成長檔案”，要求學生在每一章節后完成“關鍵詞摘錄”“疑問清單”“觀點提煉”等內容。此種記錄方式不僅幫助學生梳理文本內容，也有助于培養其自主學習和深度思考的能力。教師定期查閱學生的檔案，并給予具體反饋，如指出理解的亮點或提出延伸問題，增強師生之間的互動，提升學生的元認知水平。

其次，開展任務型評價活動，促進學生深入理解文本并提升表達能力。例如，在階段性閱讀后，教師可布置“概念圖繪制”任務，讓學生用圖表形式呈現書中核心概念之間的邏輯關系；或者安排“章節摘要撰寫”，訓練學生的信息篩選與語言概括能力。此外，還可組織“主題演講”和“學術小論文寫作”等輸出型任務，鼓勵學生將閱讀成果轉化為具體的表達形式。教師制定明確的評分標準，并結合同伴互評與教師點評，幫助學生優化邏輯思維、語言表達與論證能力。

最后，設計拓展性評價任務，推動知識的遷移與現實應用。例如，在全書閱讀結束后，教師可布置“現實應用報告”任務，引導學生選取一個社會現象（如鄰里矛盾、鄉村治理等），嘗試運用《鄉土中國》中的理論進行分析。此類任務不僅能檢驗學生對理論的掌握程度，也可鍛煉其將抽象知識應用于實際問題的能力。教師根據報告中理論運用的恰當性、分析的深度以及現實聯系的緊密度進行綜合評價，進一步激發學生的批判性思維和綜合應用能力。

結束語

研究揭示核心素養導向下的高中語文整本書閱讀教學在提升學生語言理解、思維發展、審美鑒賞和文化傳承能力方面的潛力，為《鄉土中國》的教學實踐提供有效的策略和路徑。隨著教育改革的深入推進和核心素養培養目標的不斷深化，整本書閱讀教學的重要性將日益凸顯。未來的研究需進一步探索如何將核心素養與整本書閱讀教學更緊密地結合，不斷創新教學方法和評價體系，以適應學生全面發展的需求和教育改革的趨勢。

參考文獻

[1]鮑禹.語文核心素養視角下高中整本書閱讀評價與指導策略].中學課程資源，2024，20（4）：69-71.

[2]張成毅.核心素養視域下高中語文整本書閱讀教學探究[）.課堂內外（高中教研），2022（9）：20-22.

[3]田松靂，徐建華.高中語文整本書閱讀教學的本質要義、價值審視與實施策略研究.黑龍江教師發展學院學報，2025，44（5）：131-135.

[4]張文瑞.新高考視角下高中語文整本書閱讀教學策略研究[].中華活頁文選（教師版），2025（9）：37-39.

[5]林麗欽.整本書閱讀教學表現性評價操作芻議[J].教育學院學報，2023，24（8）：10-12.

本文系省市2023年度普通中小學、幼兒園閱讀專項課題“核心素養導向下整本書閱讀教學模式的研究”（立項編號：YDZXKT23087）階段性研究成果。