高中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)效能提升路徑研究

高中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、文化理解與審美素養(yǎng)的重要使命。傳統(tǒng)模式下，學(xué)生被動(dòng)接受結(jié)論的現(xiàn)象較為普遍，其獨(dú)立分析能力與批判意識(shí)的發(fā)展受到制約。面對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革要求，教師需重新審視教學(xué)理念與方法，從課堂生態(tài)重構(gòu)、思維訓(xùn)練深化、評(píng)價(jià)機(jī)制創(chuàng)新等維度突破既有局限，使現(xiàn)代文閱讀教學(xué)真正成為學(xué)生思維進(jìn)階與精神成長(zhǎng)的載體。

一、高中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）文本解讀淺表化，教學(xué)深度有待提升

當(dāng)前高中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)面臨的首要困境在于文本解讀普遍停留于表層。教師對(duì)教材中思想深邃、藝術(shù)手法復(fù)雜的經(jīng)典文本處理常呈現(xiàn)簡(jiǎn)化傾向，教學(xué)重心過(guò)度集中于情節(jié)梳理、人物形象標(biāo)簽化概括或單一情感體驗(yàn)，未能引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本的多元意蘊(yùn)、內(nèi)在矛盾、文化基因及創(chuàng)作意圖[1]。部分教師因自身學(xué)術(shù)積淀不足或課時(shí)壓力限制，對(duì)文本的細(xì)讀與解構(gòu)缺乏足夠耐心，導(dǎo)致教學(xué)難以觸及作品的哲學(xué)思辨、歷史語(yǔ)境或美學(xué)價(jià)值層面。該現(xiàn)象直接造成學(xué)生對(duì)文本的理解呈現(xiàn)碎片化特征，學(xué)生閱讀思維長(zhǎng)期在低階認(rèn)知層面徘徊，難以形成對(duì)文學(xué)作品的系統(tǒng)性把握與批判性洞察。教材選文承載的文化厚度與思維深度因而未能得到充分釋放，學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)性提升遭遇瓶頸。

（二）思維參與度不足，學(xué)習(xí)主體性缺失

現(xiàn)代文閱讀課堂中學(xué)生高階思維的實(shí)際參與度明顯不足構(gòu)成另一顯著問(wèn)題。教師主導(dǎo)的教學(xué)模式依然占據(jù)主流，課堂話語(yǔ)權(quán)高度集中于教師講授環(huán)節(jié)，學(xué)生往往處于被動(dòng)接收信息的地位。教師精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈有時(shí)演變?yōu)檎T導(dǎo)學(xué)生走向預(yù)設(shè)答案的工具，真正具有開放性與挑戰(zhàn)性、能夠激發(fā)學(xué)生深度思辨與多元表達(dá)的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)稀缺[2]。學(xué)生在課堂中獨(dú)立思考、主動(dòng)質(zhì)疑、合理論證的機(jī)會(huì)被壓縮，其批判性思維、創(chuàng)新性思維及邏輯推理能力難以在真實(shí)的閱讀實(shí)踐活動(dòng)中得到有效鍛煉與發(fā)展。課堂互動(dòng)常呈現(xiàn)“教師提問(wèn)一個(gè)別優(yōu)生應(yīng)答”的單一循環(huán)，多數(shù)學(xué)生淪為沉默的旁觀者。該狀態(tài)不僅弱化了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，更使得“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)中難以落地生根。

（三）評(píng)價(jià)機(jī)制單一化，素養(yǎng)導(dǎo)向不明確

教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的單一與滯后嚴(yán)重制約著現(xiàn)代文閱讀教學(xué)效能的提升。現(xiàn)行評(píng)價(jià)方式過(guò)度依賴終結(jié)性紙筆測(cè)試，評(píng)價(jià)內(nèi)容偏重對(duì)靜態(tài)知識(shí)（如文學(xué)常識(shí)、修辭手法辨識(shí)）與淺層理解（如主旨概括、細(xì)節(jié)復(fù)述）的考查，對(duì)學(xué)生在閱讀理解過(guò)程中展現(xiàn)的思維品質(zhì)、審美鑒賞能力、文化理解水平以及批判性、創(chuàng)造性等高階素養(yǎng)關(guān)注嚴(yán)重不足。過(guò)程性評(píng)價(jià)的缺失導(dǎo)致教師難以及時(shí)、精準(zhǔn)地把握學(xué)生理解過(guò)程中的思維障礙與發(fā)展需求。評(píng)價(jià)結(jié)果通常以分?jǐn)?shù)或等級(jí)呈現(xiàn)，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程、思維路徑及具體問(wèn)題的描述性與診斷性反饋，學(xué)生難以從中獲得明晰的改進(jìn)方向和有效的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。評(píng)價(jià)與核心素養(yǎng)目標(biāo)之間的脫節(jié)使得教、學(xué)、評(píng)三者未能形成有機(jī)統(tǒng)一的閉環(huán)，無(wú)法有效促進(jìn)教學(xué)行為的針對(duì)性調(diào)整與學(xué)生閱讀能力的持續(xù)精進(jìn)，素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)因缺乏科學(xué)評(píng)價(jià)的有力支撐而面臨實(shí)踐困境。

二、高中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)效能提升策略

（一）聚焦文本深度解讀，建構(gòu)核心認(rèn)知框架

深入解讀文本是教學(xué)效能提升的基石，教師引導(dǎo)學(xué)生把握文本的深層意蘊(yùn)、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)與藝術(shù)特色，能夠幫助學(xué)生建立系統(tǒng)性的認(rèn)知框架，避免零散知識(shí)的堆砌。統(tǒng)編版教材選文經(jīng)典且內(nèi)涵豐富，教師需要挖掘其獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，將文本解讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解、可運(yùn)用的思維工具，促使學(xué)生的閱讀理解能力向縱深發(fā)展，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本思想情感與語(yǔ)言藝術(shù)的綜合把握。

以魯迅《祝福》的教學(xué)為例，教師的核心目標(biāo)設(shè)定為引導(dǎo)學(xué)生探究祥林嫂悲劇的多重根源及其社會(huì)批判意義。課堂伊始，教師要求學(xué)生梳理祥林嫂人生經(jīng)歷的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)自主閱讀標(biāo)注出“喪夫—被賣——再喪夫失子—被歧視—淪為乞丐一—慘死”等主要事件。教師并不滿足于情節(jié)復(fù)述，而是拋出核心問(wèn)題：“哪些力量共同將祥林嫂推向絕境？”學(xué)生分組分析不同對(duì)象：魯四老爺代表的封建禮教維護(hù)者、柳媽等深受封建思想荼毒的普通民眾、魯鎮(zhèn)冷漠的看客群體。各組需從文本中提取關(guān)鍵語(yǔ)句作為證據(jù)支撐觀點(diǎn)。例如，分析魯四老爺時(shí)，學(xué)生找出其書房對(duì)聯(lián)“事理通達(dá)心氣和平，品節(jié)詳明德性堅(jiān)定”與其對(duì)祥林嫂“謬種”的斥責(zé)形成強(qiáng)烈反差，揭示其虛偽；分析柳媽時(shí)，關(guān)注其講述陰司故事對(duì)祥林嫂造成的巨大精神恐懼；分析看客時(shí)，則關(guān)注眾人對(duì)其傷疤的反復(fù)賞鑒所帶來(lái)的精神凌遲。教師適時(shí)補(bǔ)充晚清民初浙東地區(qū)宗法制度與禮教文化背景資料，組織全班圍繞各組發(fā)現(xiàn)進(jìn)行整合討論，最終引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到祥林嫂悲劇是封建政權(quán)（魯四老爺代表的階級(jí)）、封建族權(quán)（婆婆的強(qiáng)行出賣）、封建神權(quán)（柳媽傳播的迷信觀念）、封建夫權(quán)（“一女不事二夫”觀念）以及冷漠社會(huì)環(huán)境共同作用的結(jié)果。這一過(guò)程使學(xué)生深刻理解了魯迅“揭示病苦，引起療救的注意”的創(chuàng)作意圖，文本解讀的深度與系統(tǒng)性得到有效建構(gòu)。

（二）重構(gòu)師生對(duì)話關(guān)系，提高學(xué)生的參與度

現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的高效能離不開平等、深度、思辨的師生與生生對(duì)話，教師需要轉(zhuǎn)變角色，從知識(shí)傳遞者變?yōu)樗季S引導(dǎo)者和對(duì)話協(xié)作者，精心設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性和開放性的核心問(wèn)題，搭建有效討論支架。學(xué)生被賦予充分的表達(dá)權(quán)、質(zhì)疑權(quán)和思辨權(quán)，在觀點(diǎn)的碰撞、補(bǔ)充與修正中，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的多元解讀與批判性理解，其邏輯推理、證據(jù)運(yùn)用與觀點(diǎn)闡釋等高階思維能力在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中得到有效錘煉[3]。

例如，在教授魯迅《拿來(lái)主義》時(shí)，教師的核心任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生理解“拿來(lái)主義”的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵并思考其當(dāng)代價(jià)值。教師首先提出核心議題：“魯迅主張如何對(duì)待中外文化遺產(chǎn)？這種態(tài)度在今天是否依然適用？”學(xué)生獨(dú)立研讀文本，圈畫關(guān)鍵論述如“占有，挑選”“或使用，或存放，或毀滅”“沉著，勇猛，有辨別，不自私”等。教師組織學(xué)生圍繞核心議題展開“學(xué)術(shù)沙龍式”討論。一位學(xué)生提出：“‘拿來(lái)主義’強(qiáng)調(diào)主動(dòng)挑選，反對(duì)被動(dòng)接受，這和今天強(qiáng)調(diào)文化自信、自主創(chuàng)新是一致的。”學(xué)生補(bǔ)充：“文中對(duì)‘孱頭’‘昏蛋’‘廢物’的批判，對(duì)應(yīng)的是當(dāng)時(shí)存在的三種錯(cuò)誤態(tài)度：不敢接觸、全盤否定、全盤接受。今天在網(wǎng)絡(luò)信息爆炸時(shí)代，這種批判仍有警示意義，比如對(duì)海量外來(lái)信息，我們同樣需要‘辨別’和‘挑選’。”此時(shí)，教師引入預(yù)設(shè)的認(rèn)知沖突點(diǎn)：“有觀點(diǎn)認(rèn)為，‘拿來(lái)主義’在全球化深入發(fā)展、文化交流互鑒成為主流的今天是否顯得過(guò)于謹(jǐn)慎甚至保守？我們還需要那么警惕嗎？”這一提問(wèn)引發(fā)更熱烈辯論。有學(xué)生結(jié)合文中“大宅子”比喻，強(qiáng)調(diào)“占有”是前提，“挑選”是關(guān)鍵，警惕是為了更好地“占有”和“創(chuàng)新”，而非排斥交流。另有學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)案例，如核心技術(shù)引進(jìn)中的自主消化吸收再創(chuàng)新問(wèn)題，論證“拿來(lái)主義”中“沉著、勇猛、有辨別”原則的當(dāng)代生命力。教師作為討論引導(dǎo)者，適時(shí)提醒學(xué)生緊扣文本依據(jù)，梳理各方觀點(diǎn)邏輯，推動(dòng)討論向縱深發(fā)展。學(xué)生在充分思辨中深化了對(duì)“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”這一核心主張的理解，并賦予其時(shí)代新意，批判性思維與深度對(duì)話能力在真實(shí)場(chǎng)域中得到顯著提升。

（三）強(qiáng)化批判思維訓(xùn)練，改變淺表理解現(xiàn)狀

高中現(xiàn)代文閱讀需超越信息提取與情感共鳴，邁向理性分析與價(jià)值判斷。教師應(yīng)有意識(shí)地將批判性思維訓(xùn)練融入教學(xué)核心環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)思辨性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本觀點(diǎn)、論證邏輯、隱含預(yù)設(shè)及社會(huì)文化語(yǔ)境進(jìn)行審視、質(zhì)疑與評(píng)估[4]。系統(tǒng)化的批判思維訓(xùn)練能有效破除學(xué)生閱讀中的思維惰性與定式，使其在面對(duì)復(fù)雜文本時(shí)能夠獨(dú)立分析、審慎判斷、合理推論，形成深刻的文本洞察力。

例如，教學(xué)林庚《說(shuō)“木葉”》時(shí)，教師設(shè)定核心目標(biāo)為引導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)并評(píng)價(jià)作者論證“木葉”意象特點(diǎn)的主要方法及其潛在傾向。學(xué)生通讀全文后，教師布置核心任務(wù)：“作者運(yùn)用了哪些具體方法來(lái)論證“木葉”意象的審美特質(zhì)？這些論證是否足夠嚴(yán)謹(jǐn)？有無(wú)值得商榷之處？”學(xué)生分組根據(jù)不同論證方法進(jìn)行文本細(xì)讀與評(píng)估。一組負(fù)責(zé)分析‘意象分析法’：作者通過(guò)解析“木葉”與“樹葉”的細(xì)微差別（如“木”暗示枯黃、干燥，“葉”則更具生機(jī)），論證其獨(dú)特的詩(shī)歌表現(xiàn)力。學(xué)生找出相關(guān)例證后開始質(zhì)疑其嚴(yán)謹(jǐn)性：“‘木葉’與‘樹葉’的區(qū)分是否在古典詩(shī)歌中具有普遍性？是否存在反例或不同語(yǔ)境下的例外？”另一組提出“例證法”：作者引用大量詩(shī)句，如“洞庭波兮木葉下”佐證“木葉”的審美特征。學(xué)生評(píng)估其例證效力：“這些例證是否全面覆蓋了不同時(shí)期、風(fēng)格的詩(shī)歌？是否存在選擇性例證以強(qiáng)化論點(diǎn)的情況？”第三組則關(guān)注作者的“文風(fēng)與傾向”：作者以細(xì)膩的文學(xué)感受和詩(shī)意語(yǔ)言展開論述，如對(duì)“木葉”飄零意境的描繪。學(xué)生探討這種文風(fēng)對(duì)論證說(shuō)服力的影響：“這種感性描述是否引發(fā)了讀者對(duì)意象的共鳴，但可能弱化了學(xué)術(shù)論證的嚴(yán)謹(jǐn)性？作者是否過(guò)度強(qiáng)調(diào)了‘木葉’的審美獨(dú)特性而忽略了其他意象的同等價(jià)值？”各組匯報(bào)質(zhì)疑與評(píng)估后教師不急于給出定論，而是要求學(xué)生嘗試尋找文本內(nèi)外的證據(jù)，如補(bǔ)充其他古典詩(shī)歌意象的對(duì)比分析、不同學(xué)者對(duì)“木葉”的解讀來(lái)支持或修正自己的判斷，并撰寫短評(píng)闡述對(duì)《說(shuō)“木葉”》論證特色的看法。這一過(guò)程使學(xué)生深刻體會(huì)到批判性閱讀并非否定文本，而是通過(guò)理性審視更全面、辯證地理解文本的成就與局限，有效改變淺表化閱讀現(xiàn)狀。

（四）優(yōu)化多元評(píng)價(jià)反饋，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能循環(huán)

科學(xué)、多元、即時(shí)的評(píng)價(jià)反饋是驅(qū)動(dòng)教學(xué)效能持續(xù)提升的關(guān)鍵引擎。評(píng)價(jià)需超越簡(jiǎn)單的知識(shí)檢測(cè)與分?jǐn)?shù)評(píng)定，關(guān)注學(xué)生閱讀理解過(guò)程中的思維品質(zhì)、方法運(yùn)用及核心素養(yǎng)發(fā)展水平[5]。教師應(yīng)將評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)核心環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)指向高階思維的評(píng)價(jià)任務(wù)，利用多種方式如課堂觀察、深度提問(wèn)、表現(xiàn)性任務(wù)、反思日志收集學(xué)習(xí)證據(jù)，并提供具有診斷性和發(fā)展性的具體反饋。學(xué)生通過(guò)評(píng)價(jià)明晰優(yōu)勢(shì)與不足，調(diào)整學(xué)習(xí)策略；教師則依據(jù)反饋反思教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、過(guò)程設(shè)計(jì)與指導(dǎo)效度，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙向優(yōu)化與效能循環(huán)。

例如，統(tǒng)編版必修下冊(cè)“良知與悲憫”單元，包含《竇娥冤》（節(jié)選）、《雷雨》（節(jié)選）、《哈姆萊特》（節(jié)選），教學(xué)后，教師設(shè)計(jì)一個(gè)整合性評(píng)價(jià)任務(wù)：“選擇本單元一篇戲劇作品，分析其悲劇沖突的核心所在，并闡釋這種沖突所折射的社會(huì)或人性問(wèn)題及其現(xiàn)實(shí)啟示。”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)明確包含：對(duì)悲劇沖突本質(zhì)的精準(zhǔn)把握、文本證據(jù)的有效運(yùn)用、社會(huì)／人性問(wèn)題挖掘的深度、現(xiàn)實(shí)意義闡發(fā)的合理性、論述的邏輯性與清晰度。學(xué)生完成初稿提交后，教師采用“描述性反饋”而非簡(jiǎn)單評(píng)分：在每位學(xué)生的作業(yè)上具體標(biāo)注亮點(diǎn)（如“對(duì)周樸園與魯侍萍之間階級(jí)與情感雙重沖突的分析十分犀利”）、指出論證薄弱點(diǎn)（如“關(guān)于竇娥悲劇社會(huì)根源的論述，可補(bǔ)充元代司法黑暗的具體史料增強(qiáng)說(shuō)服力”）、提出改進(jìn)建議（如“探討哈姆萊特延宕的現(xiàn)代意義時(shí)，可嘗試聯(lián)系當(dāng)代青年常見的‘選擇困境’深化論述”）。教師同時(shí)組織一次“評(píng)價(jià)工作坊”：選取幾份典型作業(yè)（隱去姓名）進(jìn)行課堂展示與集體評(píng)議，師生共同依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分析其優(yōu)劣，探討改進(jìn)方案。此外，教師要求學(xué)生根據(jù)反饋?zhàn)珜懞?jiǎn)短“學(xué)習(xí)反思”，說(shuō)明自己如何理解反饋意見及計(jì)劃如何修改文稿。教師則基于學(xué)生作業(yè)整體表現(xiàn)與反思情況，撰寫本單元教學(xué)的“反思備忘錄”，重點(diǎn)關(guān)注：?jiǎn)卧诵哪繕?biāo)（如悲劇本質(zhì)理解、社會(huì)批判意識(shí)）的達(dá)成度如何？哪些教學(xué)活動(dòng)（如沖突分析、角色扮演、背景研討）對(duì)學(xué)生深度理解貢獻(xiàn)最大？哪些環(huán)節(jié)（如人性復(fù)雜性探討）存在普遍困難？評(píng)價(jià)任務(wù)本身是否有效檢測(cè)了目標(biāo)？依據(jù)這些反思，教師調(diào)整后續(xù)單元（如“觀察與批判”）的教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，在《包身工》教學(xué)中更強(qiáng)化背景史料與文本細(xì)節(jié)的互證分析訓(xùn)練，在《變形記》教學(xué)中增設(shè)探討“異化”現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)的討論環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)由此成為連接學(xué)習(xí)效果與教學(xué)改進(jìn)的橋梁，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能進(jìn)入持續(xù)提升的良性循環(huán)。

結(jié)束語(yǔ)

提升高中現(xiàn)代文閱讀教學(xué)效能是深化語(yǔ)文課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師需以文本深度解讀為基礎(chǔ)，以高階思維培養(yǎng)為核心，以動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)反饋為驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建開放、思辨、共生的課堂生態(tài)。未來(lái)教師應(yīng)持續(xù)探索教學(xué)范式轉(zhuǎn)型，在語(yǔ)言訓(xùn)練與思維鍛造的融合中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生文化自信與審美品格的協(xié)同發(fā)展，最終推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值的深度實(shí)現(xiàn)

參考文獻(xiàn)

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