新高考背景下高中地理教學優化策略探究

新時期“增強試題的開放性與綜合性，注重考查學生運用知識解決實際問題的能力”的提出讓地理教學迎來雙重挑戰：既需突破傳統知識傳授模式，又要構建契合素養測評要求的實踐路徑[]。當前研究多聚焦教學模式的理論構建，缺乏對問題鏈邏輯架構與情境真實性的協同機制探討，更鮮見校本化實施支持系統的系統設計。本研究以“問題鏈一情境化”教學模式為切入點，通過解構教學實踐中的脫節現象，構建思維進階與評價反饋的閉環系統，旨在破解地理核心素養落地過程中“目標懸置”“評價虛化”等現實困境，為區域教學改革提供理論參照與實踐范例。

一、新高考背景下高中地理教學模式的內涵解析

新高考改革以《普通高中地理課程標準》（2017年版2020修訂）為綱領，強調以核心素養為導向的教學轉型，要求系統重構傳統教學模式。首先，政策導向層面，改革通過優化考試內容與形式，推動教學從知識本位轉向能力本位，要求地理課堂突破碎片化知識傳授模式，構建以真實問題為載體的深度學習機制。問題鏈作為核心教學工具，其本質是以邏輯關聯的階梯式問題群組，驅動學生完成“信息提取一規律總結一遷移應用”的認知進階，具有顯著的思維結構化特征[2]。

與之相呼應，情境化教學以創設真實或擬真的地理場景為切入點，旨在通過還原學科實踐情境，破解知識符號化困境，其核心特征體現為時空關聯性與問題導向性：既依托自然生態、人文社會等多元空間載體，又貫穿“現象觀察一矛盾解析一方案設計”的完整探究路徑。二者雖在功能維度存在差異，但在知識建構層面形成互補：問題鏈為思維發展提供結構化路徑，情境化則為知識應用搭建實踐橋梁。

二者的協同作用集中體現在能力培養的耦合機制中。問題鏈通過逐層遞進的設問引導認知深化，情境化則借助具象化場景激發學習動機，共同促進區域認知、綜合思維等素養的生成。這種“問題驅動一情境承載”的雙向互動模式，本質上是對地理學科實踐性特征的回歸，也是實現新高考“價值引領、素養導向”目標的關鍵路徑。

二、現存問題

（一）課堂教學中問題鏈設計的邏輯關聯與遞進性不足

當前高中地理教學的知識碎片化傾向，集中表現在課程實施與高考評價的錯位對接中。首先，教材模塊化編排雖強化專題深度，但缺乏跨單元知識網絡的顯性建構，導致學生難以形成區域認知的整體框架。其次，許多教師在課堂提問的設計上，傾向于圍繞孤立的知識點或零散的信息點展開，缺乏一條清晰貫穿始終、能夠驅動學生認知水平螺旋上升的邏輯主線。問題之間常常顯得跳躍或平行，未能精心構建從基礎事實識別到要素關聯分析，再到復雜情境下綜合研判與創新應用的階梯式思維路徑。這種碎片化的提問方式，不僅難以幫助學生將分散的知識點有機整合、形成結構化的認知網絡，更深層次的影響在于，它極大地限制了學生深度思考的空間，使得課堂互動停留在淺層的信息提取或簡單回憶層面。學生無法在連貫的問題引導下，經歷從現象描述走向規律探究、從單一要素理解走向系統綜合的完整思維訓練過程，阻礙了地理核心素養中至關重要的綜合思維與區域認知能力的有效培養，與新高考強調能力立意、思維深度的考查要求存在明顯落差[3]

（二）蘊含豐富教育價值的鄉土情境教學資源未能得到充分挖掘和有效利用

盡管新課程理念大力倡導“學習對生活有用的地理”，強調將學生身邊真實、具體的地理事物和現象作為教學的重要載體，但在實際操作層面，這一理念的落地效果并不理想。教師往往過度依賴教科書提供的標準化案例或網絡上獲取的通用性素材，而對所在地區的山川地貌、氣候水文、產業布局、城鄉發展、歷史文化等極具地方特色且與學生生活體驗緊密相連的鄉土資源，缺乏主動搜集、系統梳理并創造性融入課堂教學的意識和能力。這種對鄉土情境的忽視，直接導致地理學習內容與學生已有的生活經驗之間存在較大的疏離感，難以激發學生內在的好奇心與探究欲。學生無法將抽象的學科概念、原理與自身熟悉的環境建立起生動具體的聯系，也難以運用地理視角去觀察、解讀和分析身邊正在發生的真實地理問題，削弱了地理知識的應用價值和學科認同感，錯失了利用“接地氣”的情境培養學生地理實踐力和人地協調觀的良好契機。

（三）教學評價標準相對單一

現行地理教學評價標準的單一性，集中反映在評價維度與方式的失衡狀態。其一，過度依賴標準化測試的終端評價，忽視學生在問題解決過程中的思維可視化記錄，導致探究能力發展軌跡難以追蹤。其二，評價標準側重知識再現準確度，對地理實踐力中的方案設計、協作執行等行為維度缺乏有效觀測工具。其三，跨學科素養評價存在盲區，如人地協調觀的形成需長期觀測，但現有體系僅通過試題得分進行片段化推斷。

這種量尺單一的評價機制，與新高考“教學評一致性”原則產生根本沖突。當過程性數據缺失時，教師無法精準判斷學生“區域認知一綜合思維”的協同發展水平，教學模式改革的實效性淪為抽象概念。更嚴重的是，評價導向偏差導致課堂創新動力不足，教師被迫在素養培育與應試訓練間搖擺，最終使新高考改革的頂層設計難以落地生根。

（四）支撐地理教師專業成長與能力提升的研修機制亟待完善

面對新高考帶來的評價方式轉型、核心素養目標導向深化、教學內容情境化要求提高等一系列新變化，地理教師在專業發展上迫切需要持續、系統、深入的支持。然而現實情況是，現有的教師研修活動在系統性、針對性和持續性方面存在明顯短板。

三、策略提出

（一）優化問題鏈設計，提升思維進階效能

優化問題鏈設計需構建“基礎認知一關聯分析一綜合創新”三級思維進階框架，其核心在于通過問題遞進實現學生認知層級的有效提升。在實際教學實施過程中，教師首先應依據課程標準細致分解教學目標，將核心概念轉化為基礎性問題群組。例如，在“城市化”相關內容的教學中，可設置諸如“如何統計并描述人口增長率的特征”等事實性問題，以打牢學生的基本知識基礎[4]。其次，設計關聯性問題鏈，通過“工業化與城市化耦合機制”等設問，促使學生建立要素關聯網絡。最后，設計高階思維問題，如新型城鎮化背景下產業結構優化路徑等問題，促使學生進行創新性決策。課堂推進中，教師需動態監測學生反應，運用追問策略調整問題難度，并借助思維導圖等工具可視化思維進階過程，形成“問題啟動一思維外顯一反饋強化”的良性循環。

以湘教版《區域工業化與城市化》一章為例，三級問題鏈可圍繞珠江三角洲案例展開。基礎認知階段，教師呈現2000—2020年廣深人口數據折線圖，設問“城鎮化率變化趨勢及空間差異特征”，引導學生掌握統計圖表分析方法。關聯分析階段，拋出“外商投資區位選擇與城鎮體系演變的相互作用”問題，組織小組繪制產業鏈與城市功能分區疊加圖，揭示生產要素流動的空間效應。綜合創新階段，創設“大灣區城市群交通擁堵治理”情境，要求學生基于TOD模式設計多尺度解決方案，涵蓋軌道交通規劃、職住平衡調整等維度。實施過程中，教師逐步撤除腳手架：初期提供數據包與分析模板，中期轉為過程性指導，末期僅設定評價標準，最終通過方案答辯實現思維成果的立體化呈現。

（二）深挖鄉土情境資源，強化實踐育人價值

深挖鄉土情境資源需構建“觀察一探究一實踐”三位一體的實施路徑，關鍵在于將地域要素轉化為可操作的學習載體。將本土地理要素轉化為可操作、可體驗的學習載體。首先，教師應系統梳理學校及周邊地區的自然和人文地理要素，遴選出具有教學潛力和轉化價值的典型資源點，如社區的商業布局、河岸的地貌演變等。其次，應基于這些資源開發模塊化的校本課程，設計如“地理視角下的家鄉”系列專題，每個主題都融合地圖繪制、田野調查等多元方法和工具。具體實施過程中，可采用校內外雙線并進的策略：課堂教學側重地理調查方法和工具的指導，如GIS基礎操作和訪談技巧等；課外實踐則組織學生外出定向考察，指導其收集如氣溫變化、客流流量等具有時序性的實際數據。此舉不僅增強了學生對地理知識的現場感和現實感，也促進了理論與實踐的有機結合。此外，還可以通過設置跨學科綜合任務來拓展學習深度。例如，在分析古鎮保護方案時，將歷史建筑年代鑒定與生態系統承載力計算等多學科內容有機整合，引導學生多維度、全方位地解決實際問題。通過上述方式，能夠有效培育學生運用地理知識解決真實情境問題的綜合素養與創新能力。

依托湘教版《城鄉景觀》章節，以校園及周邊社區為研究對象展開實踐。第一階段，教師帶領學生繪制校園微地理圖譜，標注建筑密度、植被分布、熱島效應監測點等信息，建立空間數據庫。第二階段，設置“校門口交通潮汐現象成因”探究任務，分組監測不同時段人車流量，結合周邊樓盤入住率數據，分析通勤行為與城市擴張的關聯。第三階段，開展“校園雨水花園設計”項目，整合地理滲流原理、生物滯留池構造等知識，要求學生評估現有排水系統并提出改造方案。實施中嵌入跨學科學習：邀請生物教師講解植物蒸騰作用，聯合數學組開發數據模型，最終通過方案聽證會完成成果輸出，使地理知識在實踐中完成價值轉化。

（三）構建多元評價體系，促進教學反饋閉環

構建多元評價體系需建立“過程追蹤一多維觀測一動態調整”的反饋機制，其核心在于打破單一分數導向的評價慣性。教師實施時，首先搭建三位一體的評價框架：表現性評價聚焦課堂參與度與問題解決表現，設計觀察量表記錄學生論證邏輯、協作效率等行為指標；同伴互評側重思維過程可視化，通過結構化量表引導關注論證嚴密性、方案創新性等維度；檔案袋評價則系統收錄學習軌跡，包括調研報告、反思日志等過程性材料。三者數據通過三角驗證法交叉分析，形成“行為表現一思維品質一成長軌跡”的立體畫像。實施過程中，教師需建立常態化反饋機制，如每周召開診斷會議解析評價數據，每月生成個性化學習建議，實現教學策略的精準迭代。

以湘教版《交通運輸布局與區域發展》一章為例，多元評價貫穿“高鐵站點選址”項目式學習。表現性評價階段，教師使用《小組研討觀察表》記錄成員角色分工、數據引用準確性等指標，重點觀測學生運用中心地理論解決實際問題的能力。同伴互評環節，設計《方案可行性互評量表》，包含經濟成本、生態影響等6個維度，要求學生在答辯會后進行交叉評分并撰寫改進建議。檔案袋評價則系統收集選址報告初稿、專家訪談記錄、模型修改日志等材料，通過縱向對比呈現思維進階軌跡。教師整合三類評價數據后發現，學生對交通可達性計算掌握較好，但對土地利用協調性考慮不足，據此調整后續課程，增設“多規合一”模擬決策環節，最終形成“評價—診斷一優化”的教學閉環。

（四）完善教師研修機制，保障模式實施質量

完善教師研修機制需構建“理論學習一實踐反思一成果轉化”的螺旋式發展模型，其核心在于形成校本化的專業支持系統。學校首先建立三級研修體系：每月開展主題工作坊，聚焦“問題鏈設計誤區”等實操痛點，通過專家講座、微格教學等形式更新教學理念；每周組織課例研析，運用課堂實錄切片技術，重點觀察問題鏈遞進邏輯與學生思維響應匹配度；每學期推進行動研究，要求教師圍繞特定主題完成“設計一實施一改進”的完整循環。實施過程中，學校需配套建立激勵機制，如設立專項教研經費、將研修成果納入職稱評審加分項，同時構建跨校教研共同體，通過城鄉結對實現經驗共享與資源互補。

以湘教版《區域可持續發展》一章為例，某校地理組開展主題研修活動。首月工作坊聚焦“生態脆弱區治理”情境創設，教師集體梳理黃土高原水土保持案例庫，研發包含數據包、問題鏈模板的備課資源包。隨后進行課例實踐，錄制《毛烏素沙地治理》公開課，教研組使用“問題有效性觀察量表”分析課堂，發現情境真實性不足導致學生參與度下降。在行動研究階段，教師赴榆林開展實地考察，采集沙障設置、植被恢復等一線資料，重構“沙產業開發決策”情境教學方案。經過三輪改進后，該課例在區域教研活動中展示，形成可推廣的“田野調查一資源轉化一課堂驗證”實施模式，最終通過校本課程開發完成經驗固化，實現教師專業成長與教學模式優化的雙重突破。

結束語

本研究揭示新高考背景下地理教學模式轉型的內在邏輯，論證“問題鏈一情境化”雙維驅動對素養培育的促進作用。理論層面，構建三級問題鏈框架與多元評價模型，完善了地理教學論中知識遷移機制的解釋維度；實踐層面，提出的鄉土資源開發策略與校本研修路徑，為教師應對高考改革提供方法論支持。相較于既有研究，突破傳統模式在情境真實性與評價過程性方面的局限，實現“教學設計一實施一評價”的系統優化。但教師專業發展長效機制、跨區域教學資源共享平臺建設等問題仍需深入探究。后續研究可追蹤模式推廣中的適應性變異，結合人工智能技術開發診斷工具，進一步提升教學改革的精準性與可持續性。

參考文獻

[1]鞠傲霜，周忠發，劉智慧，等.基于深度教學的高中地理課堂“5E”教學模式構建：以“喀斯特地貌”為例].中學地理教學參考，2024（20）：48-52.

[2]李郁輝.高中地理課堂教學模式改革探究J].科學大眾（智慧教育），2024（2）：15-16.

[3]許敏.生活化情境教學在高中地理課堂中的實踐研究[J].中文科技期刊數據庫（全文版）教育科學，2023（3）：4.

[4]張靜，夏倩倩，李慧婷，等.線上線下混合式教學模式在高中自然地理教學中的應用研究[J].信息與電腦，2024，36（17）：254-256.