大單元與PBL融合下的高中語文深度教學研究

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）明確提出“以學習任務群組織與呈現課程內容”，強調語文教學需從“單篇講授”轉向“整體建構”，從“知識灌輸”轉向“素養培育”[1]。在此背景下，大單元教學的結構化設計與PBL的問題驅動特性為深度教學提供了新路徑。基于此，本文從概念界定、教學價值、實施策略三方面展開探討，系統構建大單元與PBL融合的高中語文深度教學模式，為解決當前教學痛點、落實核心素養目標提供理論支撐與實踐參考。

一、大單元與PBL融合下高中語文深度教學的概念界定

（一）核心概念解析

大單元教學是一種開放而有活力的教學理念，它整合了學生認知發展規律與教學目標、情境、方法、內容和評價等多種要素，形成了一個具有整體性、連續性和靈活性的語文學習系統，能夠整合單篇教學內容，統籌單篇中的知識點，帶來單篇教學的新樣態[2]。PBL（項目式學習）則是一種以問題為導向的探究性學習模式，其本質是通過真實或模擬的復雜問題驅動，引導學習者經歷“問題拆解一資料收集一合作探究一成果輸出”的完整過程，側重培養批判性思維與實踐能力。同時，PBL項目式閱讀強調以學生為中心、以問題為導向，鼓勵學生積極參與、自主探究、加強合作和應用知識[3]。深度教學指向對知識本質的理解、思維的深度加工及核心素養的綜合發展，要求學習者在知識遷移、情境應用中實現從“知道”到“理解”“創造”的躍升。三者融合的本質在于，以大單元的結構化框架為依托，為PBL提供內容載體與目標指引；以PBL的問題探究為路徑，激活大單元的深度學習過程，最終構建起指向語文核心素養發展的深度學習載體，使知識習得、能力提升與素養培育形成有機整體。

（二）融合模式的特征分析

大單元與PBL融合模式的特征可從課程設計、學習方式、目標指向三個維度展開分析。首先，在課程設計層面，其呈現“大主題一子任務”的層級性特征：以語文核心素養為導向確定統攝性大主題，圍繞主題拆解出若干具有邏輯關聯的子任務，各子任務既獨立指向具體能力培養，又共同服務于大主題的深度達成，形成結構化課程框架[4]。其次，在學習方式層面，該模式強調問題探究的實踐性特征：區別于傳統講授式學習，學習者需在PBL的驅動下主動發現問題、拆解問題，并通過小組協作收集資料、分析論證，最終以報告、展示等形式建構知識意義，學習過程始終伴隨實踐參與思維碰撞。最后，在目標指向層面，其核心是“語言建構、思維發展、審美鑒賞、文化傳承”四大語文核心素養的整合發展：大單元的內容廣度為語言積累與文化感知提供土壤，PBL的問題深度推動思維進階與審美體驗，四者在融合模式中相互滲透、協同作用，共同指向學生語文素養的綜合提升。

二、大單元與PBL融合下的高中語文深度教學價值

（一）促進深度學習，提升學生的語文核心素養

大單元與PBL（項目式學習）融合模式對學生深度學習及核心素養提升的促進作用，可從知識整合與主動建構兩個層面展開分析。一方面，大單元以主題或任務為統攝，將分散的語言現象、文化素材、思維訓練點串聯成有機整體。這種教學模式打破了傳統單篇教學的局限，使知識不再是孤立的點，而是相互聯系、相互支撐的網絡[5]。學生在學習過程中能夠更清晰地了解知識間的邏輯關聯，形成系統化的知識體系，為深度學習的發生奠定了堅實的認知基礎。另一方面，PBL的問題探究機制激活了主動建構過程。在此模式下，學生不再是被動的知識接受者，而是主動的知識建構者。學生需要圍繞真實問題展開深入探究，通過收集資料、分析文本、論證觀點等一系列活動，逐步構建起對知識的理解。在語言運用方面，學生為了完成項目任務，需要運用準確、生動的語言進行表達，促使學生在語言實踐中深化邏輯推理能力。在文化探究方面，學生通過對文本的深入分析和對現實問題的思考，能夠提煉出獨特的審美體驗，提升審美鑒賞能力。在觀點碰撞方面，學生通過小組討論、交流分享等活動，能夠從不同角度審視問題，強化對傳統文化的認同感，提升文化傳承與理解能力。

（二）激發探究動力，培養學生的問題解決能力

大單元與PBL融合模式對學生探究動力與問題解決能力的促進作用，可從動機激活與能力建構兩個層面展開分析。首先，PBL的真實問題情境契合高中生的認知特點，有效激活內在學習動機，能引發強烈的好奇心與參與欲，此種由問題本身驅動的內在動機，比外部獎勵更能維持學習的持續性與深度[。其次，大單元的任務鏈以“發現問題—分析問題一解決問題”為邏輯主線，將復雜問題拆解為可操作的子任務，學生在完成任務的過程中，需不斷調用已有知識、整合多源信息、驗證假設結論，逐步掌握系統的問題解決方法。最后，此種模式突破了單篇文本或固定情境的限制，通過大單元的多文本整合與PBL的多情境問題設計，引導學生將問題解決能力遷移至不同文本類型與現實場景，形成跨文本分析、跨情境應用的綜合能力，為其應對未來復雜問題奠定基礎。

（三）推動教學設計轉型，強化課程整合能力

大單元與PBL融合模式對教師教學設計能力的提升，集中體現在教學思維與實踐路徑的雙重轉型上。首先，融合模式要求教師從“單點突破”轉向“大主題統整”，需基于語文核心素養確定具有統攝性的教學主題，并圍繞主題梳理知識邏輯、規劃教學序列，此過程倒逼教師跳出教材局限，重新構建教學內容的結構化框架。其次，融合模式下，教師需主動挖掘生活、社會、文化中的語文資源，并將其與教材內容有機整合，實現從“用教材教”到“教課程”的轉變。教師需將學科內容知識、教學法知識與學生認知特點相融合，在設計大單元框架與PBL任務的實踐中，逐步提升課程整合能力，最終實現教學的進階。

三、大單元與PBL融合下的高中語文深度教學實施策略

（一）主題任務鏈設計，驅動知識結構化建構

主題任務鏈設計的核心在于以語文核心素養為錨點，通過“大主題統攝一子任務拆解”的結構化路徑，將零散的文本內容、能力訓練與素養目標串聯成有機整體。教師在實踐中需首先基于單元文本的共性特征與學生認知需求確定大主題，再圍繞主題從語言、思維、審美、文化四個維度拆解出具有邏輯遞進關系的子任務，使每個子任務既指向具體素養目標，又共同服務于大主題的深度達成。此種設計打破了單篇教學的孤立性，使學生在完成任務的過程中，逐步建立“語言形式一情感邏輯一審美特征一文化內涵”的知識關聯網絡。

在本單元教學中，教師可圍繞“中國文人的山水審美與生命哲思”此大主題設計任務鏈：總任務設定為“通過五篇山水類文本的研讀，總結中國文人山水書寫的共性特征與精神內核”。在此框架下，教師可設定如下子任務：

子任務1（語言建構）：要求學生分別從《故都的秋》的“清、靜、悲涼”關鍵詞、《荷塘月色》的通感修辭、《我與地壇》的白描手法、《赤壁賦》的主客問答句式、《登泰山記》的方位描寫中，梳理各篇語言特色并歸類，形成“山水描寫的語言工具箱”。

子任務2（思維發展）：引導學生對比分析《故都的秋》中“秋景一個人情感”的單向投射、《赤壁賦》中“自然—哲思”的雙向對話、《我與地壇》中“景物一生命感悟”的漸進式升華，繪制“情感表達邏輯圖”，總結不同文本的思維推進路徑。

子任務3（審美鑒賞）：組織學生從“景”（如《荷塘月色》的“月光一荷葉”畫面）、“情”（如《故都的秋》的“眷戀一悲涼”交織）、“理”（如《赤壁賦》的“變與不變”哲思）三方面提煉各篇意境特征，小組合作完成“山水意境特征表”。

子任務4（文化傳承）：結合課前收集的“古代山水詩畫”“文人隱逸傳統”等資料，探討五篇文本中“山水”作為“精神原鄉”的文化淵源，撰寫“中國文人山水情結小論文”。學生在完成此任務鏈的過程中，既能從單篇文本中提取語言、情感、審美等具體知識，又能通過比較、歸納、關聯，將零散的知識點整合為“語言形式一情感邏輯一審美特征一文化內涵”的結構化體系，最終實現從“文本碎片”到“素養整體”的躍升。

（二）真實情境創設，激活問題解決內驅力

真實情境創設的關鍵在于構建生活、文本與素養的聯結通道，通過與學生經驗高度契合的現實任務，將語文學習從知識輸入轉化為意義建構。教師在實踐中需遵循三個步驟：第一，精準定位學生的生活經驗與認知興趣，結合單元主題篩選具有問題生成性的真實場景；第二，設計具有明確成果指向的挑戰性任務，確保情境不是裝飾，而且是驅動學生主動調用文本知識解決問題的核心載體；第三，區分真實情境與虛擬情境的設計要點一—真實情境須具備可觸達性和社會價值，而虛擬情境往往僅服務于知識驗證，缺乏實際意義關聯。此種設計能讓學生在用語文的過程中，感受到學習的現實價值，激活內在探究動力。

在本單元中，教師可結合“校園文化建設”，創設“為學校公眾號設計‘校園山水文化導覽’專欄”的真實情境。首先，在情境導入階段，教師可展示校園內的自然景觀，如荷塘、小山坡、涼亭，教師可提問：“這些景物與我們學過的《荷塘月色》《登泰山記》等文本中的山水有何異同？如何用語文的方式向新生介紹它們的文化意蘊？”激發學生的興趣與問題意識。其次，在任務分解階段，將總任務拆解為三個子任務。文本溯源：從《故都的秋》《赤壁賦》等文本中提煉“山水描寫的情感表達范式”，如借景抒情、托物言志。實地考察：分組觀察校園景觀，記錄景物特征，如荷塘的光影變化、山坡的植被分布，并訪談師生對這些景物的情感記憶。內容創作：結合文本方法與實地調研，撰寫導覽文案，要求包含景物描寫、情感解讀、文化聯想。最后，在成果展示階段，學生將優秀文案發布于學校公眾號，并邀請語文教師、校刊編輯點評，評選“最佳文化解說獎”。在此過程中，學生不再是被動分析文本，而是主動將《荷塘月色》中“月光一荷葉”的細膩描寫用于校園荷塘的觀察，將《赤壁賦》中“變與不變”的哲思融入對校園老建筑的解讀，從《我與地壇》的“景物一生命關聯”中提煉出“校園山水與成長記憶”的獨特視角。此種真實情境下的問題解決，既深化了學生對文本的理解，又讓學生切實體會到“語文是生活的工具”，內驅力從“完成作業”轉向“創造有意義的內容”，最終實現問題解決能力與語文素養的雙重提升。

（三）跨文本整合支架，提升課程統整效能

跨文本整合支架的設計核心在于為學生提供可操作的分析工具，幫助其突破單篇文本的局限，在多文本的關聯與對比中實現深度理解。教師在實踐中需遵循\"工具適配一任務驅動一能力遷移”的路徑。首先，根據單元主題與學生認知水平選擇或設計支架，確保工具能減輕跨文本分析的認知負荷；其次，明確支架的使用目標，避免工具淪為形式化填寫；最后，引導學生在使用支架的過程中總結方法，逐步將外部工具內化為自主分析能力。此種設計不僅幫助教師整合教材內外的課程資源，更能培養學生文本分析視野。

以“魯迅作品專題”教學為例，教師可圍繞“魯迅筆下的‘舊中國眾生相’”主題，設計“比較閱讀表”與“主題思維導圖”雙支架，引導學生整合《祝福》《故鄉》《狂人日記》《孔乙己》四篇文本。具體實施步驟如下：首先，在支架引入階段，教師需說明跨文本分析的必要性：魯迅在不同作品中刻畫了祥林嫂、閏土、狂人、孔乙己等形象，這些人物有何共同命運？魯迅對學生的態度是否一致？我們需要通過對比分析找到答案。隨后發放《人物形象比較閱讀表》，表頭包含“作品名稱”“人物身份”“主要遭遇”“作者評價”“社會背景”五列，并演示《祝福》與《孔乙己》的初步對比：祥林嫂是被封建禮教吞噬的底層婦女，孔乙己是被科舉制度異化的知識分子。

其次，在自主探究階段，學生將分組填寫表格，要求從文本中摘錄具體描寫，如《故鄉》中閏土“木偶人”的外貌變化、《狂人日記》中“吃人”的隱喻，并在小組內討論“作者對不同人物的批判是否存在遞進關系”。隨后，教師可引導學生將表格內容轉化為“主題思維導圖”：以“舊中國社會病象”為中心，分支分別標注“封建禮教”“科舉制度”“國民劣根性”，每個分支下鏈接具體人物及文本依據，如“封建禮教”分支鏈接祥林嫂的“被賣改嫁一捐門檻一死亡”軌跡，“國民劣根性”分支鏈接閏土的“麻木一迷信”表現。

最后，在成果分享階段，學生需通過思維導圖梳理魯迅對舊中國的批判邏輯一一從個體悲劇（孔乙己）到群體麻木（閏土），再到制度性壓迫（祥林嫂），最終指向“喚醒民眾”的創作意圖。在此過程中，學生不僅完成了單篇文本的細節分析，更通過支架的整合作用，發現了魯迅作品“批判一反思一喚醒”的內在一致性。教師也借此將教材中的四篇課文與魯迅的創作背景、思想發展等課程資源有機統整，實現了從“教課文”到“教主題”的躍升。

（四）雙軌評價機制，促進教學實踐迭代

雙軌評價機制的核心在于通過“過程一結果”的雙向觀測與“多元主體”的多維反饋，構建動態的教學改進閉環。教師在實踐中需遵循三個設計要點：第一，明確評價維度，過程性評價聚焦學習行為，成果性評價關注學習產出；第二，細化評價指標，為每個維度設計可觀測的具體標準，避免評價模糊化；第三，整合評價主體，引入學生自評、同伴互評、教師點評，形成“個體一群體一專家”的立體反饋網絡。此種設計不僅能全面反映學生的學習狀態，更能通過反饋數據精準定位教學薄弱環節，推動教師從“經驗判斷”轉向“數據驅動”的策略優化。

以“中國文人的山水審美與生命哲思”主題教學為例，教師可圍繞“校園山水文化導覽”任務鏈實施雙軌評價，確保評價的全面性和有效性。首先，過程性評價聚焦于學生的學習行為，考查學生在學習過程中的參與度、合作能力以及思維深度。教師通過《小組學習記錄表》記錄學生在任務分工、討論記錄以及問題解決難點中的表現，重點關注學生是否能夠主動分享觀點、傾聽他人意見，并在小組合作中積極解決問題。成果性評價則關注學生的學習產出，通過《導覽文案評價量表》從“語言表達”“情感傳遞”“文化理解”三個維度對學生的作品進行評分。具體而言，“語言表達”考查文案的準確性和生動性；“情感傳遞”關注文案是否能夠體現學生對校園山水的獨特感悟；“文化理解”則考查學生能否將校園山水與《故都的秋》等文本中的山水文化傳統相聯系。

其次，在過程性評價中，教師可以設定具體的評分標準，如“是否主動分享觀點”可以分為“經常主動分享”“偶爾分享”“很少分享”三個等級；“能否傾聽他人意見”可以分為“認真傾聽并反饋”“偶爾傾聽”“很少傾聽”三個等級。在成果性評價中，“語言表達”可以進一步細化為“用詞準確、句式多樣、語言生動”等具體指標；“情感傳遞”可以考查文案是否能夠引發讀者的情感共鳴；“文化理解”則可以考查文案中是否能夠準確引用《故都的秋》《赤壁賦》等文本中的山水文化元素。

最后，引入學生自評、同伴互評、教師點評。學生自評可以幫助學生反思自己的學習過程和成果，同伴互評可以促進學生之間的交流與合作，教師點評則能夠提供專業的指導和建議。此外，還可以邀請校刊編輯等社會主體參與評價，從公眾可讀性的角度提供反饋。在反饋與迭代階段，教師需匯總評價數據，分析學生在各個維度的表現。如果發現多數小組在“文化理解”維度得分較低，如學生僅停留在景物描寫而未深入探討其精神淵源，教師則調整后續教學策略，增加“古代山水詩中的‘山水即道’”等拓展資料，幫助學生深入理解山水文化的精神內涵。如果發現“合作效度”存在較大差異，如部分小組存在“搭便車”現象，教師則優化任務分工機制，設置“記錄員”“匯報員”等角色并進行輪換，確保每位學生都能積極參與到學習過程中。

結束語

本研究揭示了大單元與PBL融合模式在高中語文深度教學中的核心機制，實現學生語言素養的協同發展，推動教師專業能力從經驗型向研究型進階。相較于傳統單篇教學與孤立的項目式學習，該模式更強調知識的邏輯關聯與素養的整合培養，為高中語文教學提供完整實踐閉環。然而，研究仍存在一定局限，如不同學情下的模式適配性尚未深入探討，未來可結合更多校情開展案例研究，進一步驗證策略的普適性與靈活性，助力核心素養目標的有效落實。

參考文獻

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