技能美育：技術代際更迭中的職業教育美學重構

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）29-0050-07

黨的十八大以來，國家將美育提升到前所未有的戰略高度。2020年10月，中共中央、國務院印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，明確要求將美育融人人才培養全過程。2023年12月，教育部印發的《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》明確提出，要“將美育融入教育教學活動各環節，潛移默化地彰顯育人實效”[2]。在我國教育體系中，職業教育已占據“半壁江山”，承擔著培養數以萬計高素質技術技能人才的重任。美育“浸潤”這一理念，為我們重新審視技能教育中的美育價值提供了關鍵指引，即美育不應是技能訓練的“點綴”，而應是貫穿始終的“底色”。

然而，當前職業院校美育在理念、內容與實踐層面仍面臨系統性困境：在理念層面，美育長期處于“邊緣化”地位，在“重技能、輕人文”的功利導向下被結構性忽視；在內容層面，美育課程與專業技能培養嚴重脫節，缺乏與職業情境相融合的審美教育載體；在實踐層面，美育實施呈現“薄弱化”傾向，停留于表層的藝術活動，未能深入技能實踐的過程本身。在技術理性的絕對主導下，技能訓練被簡化為純粹的工具化操作，勞動過程中本應蘊含的審美維度被系統性遮蔽，這從現實層面凸顯了構建“技能美育”體系的迫切性與必要性。基于此，本研究提出“技能美育”這一核心范疇，旨在融合具身認知、勞動美學與現象學視角，將技能美育定義為一種“身體一工具一環境”動態交互中的審美生成活動。其使命在于喚醒勞動者的審美感知，實現技術規范與審美自由的統一，塑造“審美化實踐者”，回應“人如何詩意地棲居”的時代命題。

一、本體論重構：技能美育的學理突破

（一）技能美育的學理建構與價值向度

“技能美育”本質上是對“技術美育”認識論框架的范式突破。筆者之所以選擇“技能美育”，而非“技術美育”的術語體系，源于二者存在本質區別：技術指向工具與知識的應用能力（know-that），技能則聚焦具身化的動作系統（know-how）。技能美育以職業技能實踐為場域，通過重構“身體一工具一環境”的審美關系，培育勞動者在操作過程中的審美生成能力，其本質是塑造技術人格的具身化教育范式。

技能美育的理論根基包含“具身認知理論一勞動美學一現象學身體觀”三重維度，即通過具身認知理論，解蔽身體在技能實踐中的認知主體性；通過勞動美學，確立生產勞動的審美救贖價值3，對抗勞動過程中人的異化；通過現象學身體觀，揭示“身體圖示”在操作情境中的建構機制，解碼操作情境中的身體意向性建構[4]。

技能美育包含三維本體結構：從對象維度上，構建工具操作（操作美學）、身體感知（動覺美學）、環境交互（空間美學）的協同系統；從過程維度上，強調“具身認知一審美體驗一技能精進”的循環強化機制；從價值維度上，兼具解構工具理性異化（突破馬爾庫塞“單向度人”困境）5與建構審美游戲（實現席勒式人性完滿）的雙重功能。

相較于技術美育的“物本主義”取向（聚焦技術產品的形式美規律），技能美育開創“人本主義”路徑：在具身化操作中實現工具理性與價值理性的辯證統一。二者構成互補結構：前者為器物審美提供形式法則，后者為技術實踐注入人文溫度。這種范式既突破了藝術教育的精英化局限，又為職業教育提供了獨特的審美維度，培養能在實踐操作中感知節奏美、發現結構美的“審美化技能實踐者”。

（二）范式比較：與技術美學、藝術教育相鄰概念的認知邊界

在美學教育的研究與實踐領域，技能美育、技術美學與藝術教育常因目標交叉而導致概念混淆。然而三者在本體論根基、方法論路徑與實踐形態上存在本質差異。

1.本體論分野：從勞動到產品的美學生成邏輯

技能美育的本體指向勞動過程中的審美生成，其核心在于將“制造行為”本身作為審美對象。無論是數控機床操作中刀具軌跡的韻律編程，還是茶道儀式里手腕轉承的力度控制，審美體驗始終根植于身體與技術工具的動態交互，這種審美生成具有即時性與過程性。相較之下，技術美學的本體聚焦于產品形式的審美規律，關注技術成果的視覺呈現與功能表達。而藝術教育則立足于藝術表達的審美訓練，強調對傳統美學元素的系統性掌握。

2.方法論差異：具身認知、形式分析與情感表達的實踐分野

在方法論層面，技能美育依托具身化認知理論，強調身體經驗在技能習得與審美體驗中的根本作用。例如，工匠打磨玉器時，手掌對震動的感知與呼吸節奏的協同，構成了不可言傳的“體感美學”。這種“身心合一”的訓練模式，與藝術教育中側重情感表達的路徑形成對比。而技術美學則采用形式分析方法，使其方法論更接近科學化的審美規律總結。

3.實踐形態：從工業制造到藝術創作的案例光譜

三類范式的差異在實踐案例中尤為顯著。技能美育的典型場景，如數控加工中的韻律編程：操作者需將刀具進給速度、主軸轉速與材料特性相結合，使金屬切削過程產生動態美感。這種美感的評判標準并非最終零件的幾何精度（屬技術美學范疇），而是加工過程中動作序列的流暢性和創造性。技術美學的實踐則體現為產品界面設計，其目標是構建符合人類認知規律的“無意識之美”。相比之下，藝術教育著重訓練學生傳遞主觀情緒，其價值在于突破現實邏輯的情感表達。

二、歷時性演進：技術代際中的審美形態變遷

（一）手工業時代：技藝直覺與審美感知的原始統一

2001年，德國學者格爾諾特·伯梅在其專著《審美經濟批判》中提出，迄今為止的人類經濟發展歷程，表現為三大經濟形態：農業經濟形態、工業經濟形態和大審美經濟形態]。手工業時代處于農業經濟形態，始終為農耕經濟的發展服務，而處于從屬地位。在前工業文明時期的手工業時代，技能實踐呈現“技道合一”的原始狀態，工匠通過具身化勞作實現技術規范與審美直覺的自然融合。以《考工記》中的“天有時，地有氣，材有美，工有巧”的造物原則為例，技術和審美并沒有完全分離，其本質是技術理性與審美感性在實踐中的原初統一。

在手工業時代，工匠們通常既是創作者又是勞動者。美學家葉朗認為，手工業時代，每一個師傅都必須全盤掌握從材質、工藝、形制的本行手藝。因此，中世紀手工業者對于本行專業和熟練技能還有一定興趣，這種興趣可以達到某種有限的藝術感8。古典時代手工制品側重審美與使用功能的統一。工作既是一種賴以生存的手段，又是自我展示創造性的載體，其作品的個性化和不確定性，凸顯著工匠個人的鮮明審美烙印。日本匠人傳統以“守破離”為精神內核，其審美規范通過身體記憶的審美內化、工具人格化、過程儀式化三重機制，使技術標準與美學追求在操作中自發同構，最終達到莊子“技進乎道”的境界。匠人的技能美學不僅體現于工作精神、工作過程，還體現于勞動產品。在這個階段，審美追求與工匠們勞動技能緊密結合并相互促進，共同塑造了他們的職業形象，并以學徒制方式傳承。

（二）工業文明時代：機械理性引發的三重割裂

隨著工業化革命進程的推進，生產力的發展，勞動分工日益細化，技能異化是工業化進程中的歷史產物。主要體現在以下三個方面。

1.身體與工具的分離，流水線作業使工人成為機器的附庸

進入大工業時代，機器工業化大生產逐步取代了手工業生產，在很大程度上取代了個體技能性創造。技術的高度同化吞噬了作為生命個體人的存在價值和情感體驗，流水線上的工人如同齒輪在社會機械中運轉。而單一的、自主性缺失的程式化操作過程單調與枯燥，更易引發個體的心理失衡。職業的倦怠、精神壓力逐漸削弱人的審美感受和愉悅體驗。因此，對技能美學的思考在工業化思維的批判下深入。

2.過程與結果的割裂，勞動者喪失對產品美學價值的 決定權

在流水線生產模式下，產品美學價值，即產品在功能、形態、工藝與用戶體驗中所體現的整體審美意蘊與人文內涵，其決定權逐漸從一線勞動者手中剝離[1]。工人只需熟練掌握特定的單一的操作技能進行重復的工作。大機器生產提高了勞動生產效率，工作分工更加精細，設計和生產、操作相分離，大幅降低了對勞動者的綜合審美素養要求，使職業活動與美學體驗日漸疏離[11]。

1919年，德國包豪斯學校應運而生，它不僅塑造了現代藝術和設計的基石，更成為一種全球性的文化運動和設計理念的象征。包豪斯運動雖倡導“藝術與技術相統一”，但其后期過度強調功能主義，對裝飾性元素進行系統性排斥，客觀上加速了勞動過程中審美價值的抽離。這一思潮影響深遠，致使技能訓練與審美教育在職業教育體系中長期割裂，勞動者在重復操作中逐步陷入“工具化”的困境，難以在創造過程中實現完整的美學表達。因此，當代技能美育亟需打破這一延續百年的二元對立，在技能傳授中重構審美主體性，使勞動者重新成為兼具工藝技能與美學判斷的創造性個體。

3.標準化生產消解技藝承載的地域文化基因

機械化生產的產品批量復制和標準化帶來審美平均化與同質化的嚴重問題，造成了文化祛魅[12]。大量的機械產品變得形式粗糙，產品各部分之間失掉了有機和諧的關系。在工業革命早期，這個問題和現象引起了當時思想家和藝術家的批判性反思。梅柯認為，機械化大生產降低了產品的設計標準，破壞了延續了幾百年的田園牧歌式的情趣[13]。在德國哲學家席勒看來：工業化時代呈現的更多的現代性發展，導致了人性的分裂和異化，只有建立審美王國才能走出人的異化現實。

（三）數字智能時代：人機協同的審美重構

人工智能正通過算法深度重構審美創造體系。其核心在于算法深度介入審美活動，使普通人得以突破傳統技藝壁壘：從修復故宮古建紋樣到設計曲面玻璃幕墻，數學之美正重塑建筑與設計規則。AI在革新中更賦能傳統工藝，如景德鎮通過釉料大數據分析使青花瓷復燒色彩層次提升，德國算法讓鏡片設計煥發新生，印證人機協同的效應。教育領域同樣發生質變，如AR眼鏡實時解析精密動作參數，VR焊接課程證明審美體驗與實操質量呈強正相關。

智能技術正重構藝術價值體系。區塊鏈為傳統工藝頒發全球數字認證，觀眾的微表情數據揭示圖案感染力，這些都昭示著藝術創作門檻的消解。更具革命性的是腦機接口技術將重構技能審美的認知范式，對技能審美產生顛覆性影響。它通過神經信號直接解碼勞動者的審美體驗，使“意念塑形”取代傳統具身操作成為新的美學創造方式。

在這場變革中，人機協同創造出全新美學維度：將庖丁“以神遇而不以目視”的技藝境界，轉化為可被算法解構與重構的現代美學方程式。這場革命并非取代人類創造力，而是讓人機合作產生了協同效應。

三、共時性困境：職業教育場域的審美危機

（一）制度性錯位：美育課程體系的結構性缺失

1.課比失衡：量化困境下的美育邊緣化

在技能實用主義影響下，職業院校普遍呈現出重視知識傳授與操作技能訓練，而輕視美學人文素養培育的狀況。調查顯示，美育課程在部分學校被壓縮或取消，高職教育的美育課程地位遠低于學科教育。超過六成的院校將美育課程設置為任意選修課，導致選課率與完成率低迷。美育在職業院校僅作為人文素質教育的構成部分，被視作無足輕重的邊緣性課程。

2.內容滯后：結構失衡下的美育脫節

當前，美育課程內容普遍缺乏對前沿、新興領域美學現象和規律等問題的探討，導致美育課程建設滯后于時代發展。部分院校將《美學概論》作為主要美育課程。雖然具有普適性，但是存在教材與當下時代需求契合度不足，內容結構陳舊，與時代相脫節的問題[14]。例如，在智能制造、數字藝術設計等前沿領域，教材中關于人機交互美學、算法生成藝術等新興課題的探討幾乎空白。當代美學已發生重大變革，傳統美學課程尤其是在技能美育等方面的內容乏善可陳。

3.評價缺失：審美素養缺失引致創新乏力

當前，企業招聘及用人環節更側重于應聘者的專業技能，對其審美素養關注度較低。部分制造類企業在技術崗位招聘中忽略審美素養評估，僅以技能證書和操作熟練度為錄用標準，這種評價體系的殘缺直接導致產品創新乏力[15]。具備審美素養的工程師主導的項目，用戶評價更高，但企業卻未將這一維度納人人才評估模型。這種價值認知的偏差，正在加劇“會做工但不懂美”的技能人才結構性供給矛盾。

（二）主體性危機：“工具人”培養的審美缺位

1.審美感知障礙：技能訓練中缺失美育滲透

在職業教育實踐中，“工具人”培養模式導致的審美感知障礙已呈現出系統性危機。麥可思研究院2023年發布的《設計類專業畢業生培養質量跟蹤評價》顯示，部分專業學生色彩敏感度測試合格率低，對工業設計中的美學差異缺乏基本判斷力[]。這種感知鈍化在實操中表現為：僅關注技術參數而忽視美學連續性。這種審美認知的退化已實質影響技能輸出。多數實訓課程完全剝離審美要素，導致學生形成“技術參數至上”的思維定式。當工具理性徹底碾壓審美感性時，勞動者不僅喪失了發現操作過程中韻律美的能力，更在深層次上切斷了技能與人性溫度的聯結。

2.創造能力被抑制：技術指標對人性化創造的擠壓

職業教育過度強調技術指標的訓練模式和量化體系，迫使認知資源向技術參數傾向，導致大腦對有機形態的隱喻聯想能力、發散思維能力被抑制。中國藝術職業教育學會發布的《職業院校美育實施水平調研報告（2023）》顯示，許多專業學生在技能實訓中產生“審美剝奪感”，認為技能訓練“枯燥無美感”。他們能精準控制技術參數，但對操作對象的美學變化毫無感知。這種“審美剝奪感”不僅表現為對操作過程中美學元素的忽視，更深刻地體現在創新思維的結構性退化上。在標準化、程式化的技能訓練模式下，學生對于探索性、非標準答案的創造性嘗試表現出本能的規避，其審美想象空間被技術條框嚴重擠壓。馬克思在《手稿》中指出，在人類社會中，人的異化以及人性的異化根源在于勞動的異化[17]。

3.主體價值迷失：工具化教育下的職業意義消解

現實中，部分職業院校畢業生職業倦怠率較高。這種價值斷裂在職業生涯中具象化為：能熟練操作精密設備，卻將精密的操作過程視為“毫無意義的數字游戲”；認為自己的工作缺乏創造性。其深層危機在于教育鏈與產業鏈的審美脫節。職業院校的教學內容與企業已普遍采用的技術存在代際落差，使畢業生陷入“技術民工”困境。倦怠群體出現對操作過程中美感元素的麻木和冷漠。未接受審美教育的技工，其職業生命力周期較綜合培養者縮短，這暴露出工具理性至上的教育模式正在批量制造“工業時代的審美殘疾者”。

（三）文化性斷裂：技術沙文主義的價值危機

1.技能傳統斷裂：技術沙文主義下的文化基因危機

在全球產業鏈深度重構與技術霸權角逐的背景下，職業教育領域正面臨前所未有的文化認同危機。這種危機本質上是由技術沙文主義，即那種認為技術優于人文、效率高于傳承的霸權性價值觀念，所導致的文化基因系統性斷裂。部分傳統技藝的核心技法傳承體系不完整，瀕危技法掌握者稀少。這種斷裂在微觀層面體現為：為滿足效率需求，將傳統工藝簡化，導致作品的敘事性完全喪失；在宏觀層面則表現為：文化教育鏈的崩塌，體現在職業院校相關專業課程聚焦于現代技術，僅有少量學分涉及傳統技藝解析。

2.文化創新乏力：教育失語與產業同質化困局

文化創新作為推動文化傳承與時代發展相融合的關鍵動力，不僅是對傳統元素的再利用，更是在深刻理解本土美學精神基礎上，實現創造性轉化與創新性發展的系統性過程。然而，當前職業教育中的文化創新狀況卻不容樂觀。《2023年度中國設計教育質量報告》顯示，在設計類專業畢業作品中，具有顯著文化識別度的作品占比低。學生在設計中普遍直接挪用西方風格，而對本土美學元素的創新應用率低。更深層的危機在于教育體系的文化失語，即教材大量引用西方方法論，卻對本土造物智慧僅作點綴性提及。這種文化自覺的缺失直接導致產業端的惡性循環：擁有自主文化IP的企業少，產品同質化率高，文化創新仍停留在表層符號化操作。

3.審美權力干預：市場霸權引發的文化殖民危機

相關領域的權力干預現象，暴露出市場經濟與技術霸權合謀下的文化殖民危機。調研數據顯示，多數建筑類專業存在“甲方審美”主導設計現象。當社會主流審美受權力主導，會導致整個社會審美標準平均化。在具體項目中，基于本土意象的設計方案，因要求“更具國際感”被強行改為西方現代風格，最終成為文化拼貼的標本。這種權力規訓正在培養新一代從業者的認知偏差。技術沙文主義引發的文化危機，本質上是工具理性對價值理性的全面碾壓。當新技術讓傳統技藝速成，當算法一鍵生成“偽傳統風格”時，我們失去的不僅是技藝傳承的物質載體，更是文化記憶的認知框架。“技能美育”是破解“工具人”困境的密碼，通過重構“身體一工具一環境”的審美關系，使勞動者在“具身化實踐”中超越“單向度的人”困境，實現工具理性與價值理性的辯證統一。

四、體系化再造：技能美育的實踐路徑

基于馬克思“勞動對象化”理論，技能創造作為審美教育的實踐范式，本質上是通過對象化活動實現主體本質力量的美學確證。著名美學家朱光潛認為，生產勞動即為一種改變世界、實現自我的藝術活動[18]。技能美育應構建“認知（審美）一體驗（操作過程）一創造（審美結果輸出）”的閉環模型，主體在技能實踐中經歷“技能熟練 $$ 審美發現一文化創新”的遞進過程。這一過程不僅構建了“勞動創造美”的辯證關系，而且在技術物化的動態系統中培育了學生的創造性想象、審美感知與文化能動性。

（一）認知革命：構建技美共生的教育哲學

1.評價體系革新：技術、倫理與審美的融合

職業教育應構建“真（技術規范）一善（倫理標準）—美（審美表達）”三維評價體系。“真”是技能底線，確保操作精準規范；“善”是道德紅線，考量社會與環境責任；“美”是價值升華，追求操作過程的優雅與成果的和諧。三者相互依存、層層遞進，共同塑造完整的職業素養。卓越的技能，本質上是真、善、美在實踐中的有機統一，它不僅是謀生手段，更是人格完善與價值實現的重要途徑。

2.課程體系重構：跨學科融合的技美共生實踐

職業院校應著力打破傳統專業壁壘，系統性開發跨學科課程，將美學元素深度融入技能訓練全過程。例如，德國慕尼黑應用技術大學的汽車維修專業開設“車輛修復美學”課程，旨在同步提升學生的技術操作與審美判斷能力。柏林技術大學則通過“技術美學工坊”，在數控加工課程中嵌入“金屬雕塑設計”模塊，使學生在掌握G代碼編程的同時，完成對《莊子·庖丁解牛》中“依乎天理”哲學意蘊的審美體悟，實現了技術規范與藝術表達的高階統一。

3.教材范式升級：數字化與傳統美學的雙向賦能

教材創新需要兼顧技能訓練與審美培養的雙重目標，既要提升學生的實踐能力，又要激發其創造力和美學感知。技能美學教材可轉型為“創造力引擎”，讓學生在掌握技藝的同時，成長為具備文化洞察力與美學批判性的實踐者。深圳職業技術大學將《技能美學導論》納人12個專業核心課。以“技藝為體、美學為魂”重構職業教育教材范式。課程突破傳統技能訓練的單一維度，圍繞“技術倫理、文化傳承、創新表達”三大模塊展開，例如，智能制造專業將工業機器人編程與中國傳統器物造型美學結合，學生在編寫代碼控制機械臂雕刻時，需同步分析青銅器紋樣的比例韻律。技能美育教材改革應做到以下三個方面：一是虛實共生，配套AR案例庫掃描圖紙即可觀看工藝大師實操視頻；二是項目鏈式設計，從基礎技能到跨界創作形成梯度挑戰；三是多元評價矩陣，引入行業設計師、非遺傳承人組成評審團，從技能完成度、美學創新性、文化轉化力等維度綜合評分。

（二）體驗重構：創建具身化的審美操作系統

1.環境營造：職業空間的審美感知教育

基于具身認知理論，職業環境的審美化構建是激活學習者感知潛能的關鍵。通過運用美學原則優化工作場景，可塑造功能美學空間并培育職業審美認同。實踐可從三方面展開：一是功能美學的具身化設計。工作設備需融合人體工程學與審美心理學，例如數控機床操作面板的布局需符合肌肉記憶，其冷色調質感也應傳遞精密制造的職業美學。二是環境感知的沉浸式引導。通過控制光照色溫、優化動線規劃和降噪處理，將傳統車間轉型為“無塵工廠”等現代空間。清潔、明亮、綠植環繞的環境能提供積極感知刺激，從而提升訓練投入度。三是認知圖式的革新重構。旨在突破“工廠即臟亂”的刻板印象，引導學習者從智能化產線的光影韻律中感知現代制造業的文明，在愉悅體驗中主動建構職業認同。此類環境營造創造了“身體一環境一認知”的良性循環：符合人因工效學的設備降低疲勞，模塊化布局提升流程合理性，整體視覺和諧性則持續強化職業尊嚴感。

2.操作美學：工具使用的存在論轉向

現代技能教育正在發生深層變革：勞動過程正從機械操作轉向審美沉浸。海德格爾在《存在與時間》中揭示：器具的“上手狀態”消弭了主客對立，使人與世界達成原初的統—[19]。這種顯現為雙重維度：一是身體圖式的審美編碼。當工匠的肌肉記憶與工具特性達成共振，勞動便超越功利層面，達到審美自由。如同莊子筆下的庖丁，解牛刀在骨隙間游走的軌跡，既是解剖學規律的遵循，更是“官知止而神欲行”的審美自由[20]。現代模擬訓練系統，正是通過數字化再現這種“人機合一”的狀態。二是技術理性的美學救贖。在“工具理性”背景下，審美體驗成為對抗異化的路徑。當生產操作過程中的技術參數被轉化為可感知的美學信號時，量化管理的技術秩序便生長出感性解放的萌芽，這正契合了德國現象學家梅洛-龐蒂提出的“氣氛美學”[21]。

技能教育中的審美沉浸，正在打開超越通道：從必然王國到自由王國，技術規訓轉化為藝術創造，體現為“心流”體驗的生成；從對象化勞動到存在澄明，當勞動者凝視操作過程的光影變幻，他所見證的不僅是產品成型，更是“存在”的顯現；從技能重復到歷史敘事，每個工匠動作都是傳統的“效果歷史”的當下顯影，使技能操作成為文化記憶的具身化傳遞。

3.技術賦能：虛擬實踐的審美生成機制

在職業教育的技能訓練中，虛擬現實（VR）等技術正成為提升操作美感的創新工具。以焊接實訓為例，傳統訓練模式僅關注焊縫質量等技術指標，而VR系統通過實時動作捕捉與美學算法分析，將操作過程中的動態數據可視化，使學員能直觀感知自身操作的流暢性與韻律美。研究表明，經過美學反饋訓練的學員，其動作的協調性、節奏感顯著優化。這不僅突破了“技能達標即止”的傳統訓練邏輯，而且通過技術賦能重構了“精準操作一審美體驗”的共生關系。

（三）范式躍遷：技能美育的三重創新維度升級

中國技能美育的實踐路徑需立足文化主體性，以教育為樞紐推動“技能審美化”與“審美技能化”的雙向轉化。這種動態互構關系催生出三大創新維度。

1.傳統技藝的現代轉譯

伽達默爾（Gadamer）的哲學詮釋學理論為非遺活化提供了哲學基礎：理解是歷史視域與當下視域的融合過程[22]。在非遺傳承中，這意味著既要激活傳統技藝的審美傳統，如蘇繡針法承載的江南文人審美傳統，又需建構“問答邏輯”，將數字化轉譯視為對現代性挑戰的回應。通過參數化建模實現的“技藝轉碼”，本質上是將傳統符號系統與數字語言進行詮釋學對話。職業教育應構建“審美認知一技藝傳承一創新應用”的三階培養模型，將傳統技藝的審美智慧轉化為現代技能美育的核心內容。例如，通過數字化技術將傳統工藝進行轉譯，實現文化價值和經濟效益的雙重提升。這種轉化需要建立在系統梳理中華審美意識發展譜系的基礎上，實現傳統文化資源在技能美育中的現代轉化。

2.美學范式的東西對話

在全球化語境下，技能美學的創新需要實現東西方美學智慧的范式融合，建立跨文化對話的技能美學創新體系。基于朱光潛《文藝心理學》提出的“直覺一形式一表現”三維比較框架，東西方美學對話可建構“本體論互鏡”模型：東方“意境說”的虛實相生（如徽派建筑馬頭墻的飛白流韻）與西方“形式美”的幾何理性（如北歐極簡主義的負空間切割），可以形成“道器合一”的范式融合。東方美學中的“意境說”與西方技術美學中的“功能主義”具有顯著的互補性，這種融合創新不僅能夠豐富藝術創作的表現維度，而且可實現文化基因的現代性轉化，二者的有機融合可產生新的美學范式。

3.人機共生的創作革命

人工智能時代的技術集群正在重構美育創新生態。以生成式人工智能、元宇宙和擴展現實（XR）為代表的數字技術，不僅拓展了審美創造的物理邊界，而且催生了人機協同的新型創作范式。ChatGPT等AI工具通過算法生成的“審美涌現”現象，正在顛覆傳統藝術創作的認知框架，例如它可以輔助工業設計草圖生成效率大幅提升。這種技術賦能產生了兩個維度的進化，即個體層面的審美自我迭代和群體層面的審美共識進化[23]。技能美育實踐需要建立“技能素養一審美能力一創新思維”的融合培養體系，重點發展人機協同創作的數字勝任力。

（四）實施框架：技能美育的評價體系

技能美育的實踐落地，亟需突破傳統教育評價的“技術參數中心主義”窠白，構建“量化一質性”融合的新型評估體系。基于身體現象學理論，評價矩陣應包含多個維度，如空間感知、工具交互、文化轉譯、人機協同，本質上對應著技能活動中“身體一工具一環境一傳統”的動態交互系統。這一框架的提出，既是對“具身化操作系統”的實踐回應，又為破解共時性困境中的問題提供可操作路徑。其核心價值在于通過跨學科指標體系的建構，將不可見的審美體驗轉化為可觀測、可優化的教育要素。總結而言，評價體系應從“環境交互”“身體動作”“文化表達”到“智能創造”，由外而內、由基礎到高級，全面地衡量技能美育的成效。

參考文獻

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Skill-based Aesthetic Education： Reconstruction ofVocational Education Aesthetics inthe Intergenerational Transition of Technology

Gu Guangfu，Liu Yixuan

AbstractSkillasedesteticucationissstematicducatalactiitythattakesvocatioalskilsasheaierandcltiates workers’abilitytoiscover，experiene，andreatebautyinskillpracticebyecostructingthestheticelatioshipamong“bdy tool-environent”Byracingthestoalrajectoyfrotheprimodialuityofsilladstticsieadicaftraogeir triplefragmentationungindustrialciviliztiontoeirntempoaryconstructioviaumaachiecolborationintedigial intelligeceage，thbexpingtentsicssivoaialucanharactedycturalulargs“t man”trainingmodelthatstiflessubjectivityandculturalldsruptivetechnologicalchauvinsm.Basedonthis，ntegratingMar’s theoryoflaborectifain，thisaerproposesatreeimensalpracticalpathaforskilsedsteticducatio：ostcting a“truth-goodnessbeauty”evaluationsstemattheognitivelevel;creatinganembodiedastheticoperatingsystematthexpriential level; and cultivating a culturally empowered innovative ecosystem at the creative level.

Key wordsskillbasedaestheticeducation;embodied practice;technical personality;aestheticreconstruction;human-machine cooperation

AuthorGuGuangfusociateresearcherofIstituteofVocationalandTechnicalEducationinTianjinocationalIstiute（ji 300410）; Liu Yixuan， master student of the School of Marxism in Beijing Sport University