“大語文”理念下高職大學語文課程思政實踐路徑研究

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A文章編號 1008-3219（2025）29-0057-07

作為國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，職業教育肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責。在新的歷史方位下，高職教育不僅要培養學生的專業技術技能，更要將立德樹人作為根本任務，培養德技并修的高素質技術技能人才。大學語文作為高職院校普遍開設的一門重要公共基礎課，其本身蘊含的豐富人文內涵與價值基因，使其成為開展課程思政的天然載體和優勢陣地。尤其是在職業教育類型定位不斷明晰的時代背景下，高職院校大學語文課程面臨雙重使命：一是落實立德樹人根本任務，將思想政治教育的價值旨歸系統嵌入課程全過程；二是回應高職人才培養“技術一人文”協同的類型特征，以“語言之教、人文之育”支撐學生的職業勝任力與社會適應力。與此相呼應，“大語文”理念強調以語言為核心、以文化為底色、以生活為場域、以實踐為取向的綜合語文觀，拓展了傳統語文教學的學科邊界，為課程思政提供了內在的學理支點與實施范式，并為重構大學語文教學、深化課程思政改革提供了新的契機。基于此，本文擬在系統梳理“大語文”的學理意蘊基礎上，剖析其與課程思政的耦合機理，診斷高職大學語文課程思政的現實困境，并提出面向類型教育特征的可操作實踐路徑，力求實現“以文育人、以文化人、以實踐成人”的統一。

一、“大語文”理念的學理性闡釋

在當代教育語境下，“大語文”是對語文教育本質和功能的再認識，是一種整體性、生態性的語文教育觀。“大語文”理念認為語文是思想的載體、文化的結晶、生活的工具和審美的對象，強調語文學習應回歸其“大”的本質一一大在視野、大在內涵、大在功能，強調語言素養與人文素養的融合、學習情境的生態化建構、文化基因的解碼與價值主體的塑造，以及語言應用能力與問題解決能力的協同發展[1[2]。

（一）綜合性維度：語言素養與人文素養的雙重培育

“大語文”理念的綜合性維度，核心在于構建語言素養與人文素養協同發展的整合育人模式。這一理念突破了傳統語文教學中工具性與人文性相割裂的局限，強調語言不僅是交流工具，更是思維載體和文化根基。它要求語文教學超越單純的“聽說讀寫”技能訓練，通過設計分析、比較、評價等高階思維活動，實現語言能力與思維品質的同步提升。這種綜合性體現在三個層面：首先，在教學目標上要實現“學術語文一生活語文一職業語文”的有機貫通，通過多文本、多模態的教學內容，培養學生在真實語境中的語言運用能力。其次，在教學內涵上要打破學科壁壘，將歷史、哲學、藝術等多元知識融入語言學習，構建以語言為樞紐的通識教育體系。最后，在教學本質上要實現從“教文本”向“教人”的轉變，通過文本研讀培養學生的價值判斷力和人文情懷。語言素養與人文素養在這種教學范式下形成共生關系：語言素養為人文素養的表達提供載體，人文素養為語言素養的提升注入靈魂。二者相互促進，共同構成完整的語文素養體系，包含語言運用、思維發展、審美創造和文化理解等多維能力。這種綜合性特質使“大語文”與課程思政的育人自標天然契合，為實現知識傳授、能力培養與價值引領的有機統一奠定了堅實基礎。

（二）開放性維度：學習情境從“封閉預設”到“生態建構”的轉向

“大語文”理念的開放性維度，核心特征在于推動學習情境實現從“封閉預設”向“生態建構”的根本性轉向。這一轉向徹底突破了傳統語文教學以課堂、教材和教師為中心的封閉體系，主張將語文學習置于一個開放、動態、真實的社會文化生態系統之中。其開放性具體表現為三個層面的重構：首先，學習資源的多元化拓展，即從單一的教材文本走向構建“教材 ^°+ 館藏 + 媒體 ⁺ 行業文獻 ⁺ 地方文化”的復合供給體系，引導學生圍繞真實議題開展多源信息檢索與批判性閱讀；其次，學習空間的多維延伸，即實現從教室到圖書館、博物館、企業、社區等真實場域的跨越，通過項目式學習、實地考察等方式，將語言應用嵌入具體社會情境；最后，教學組織方式的深刻變革，即從教師單向講授轉變為師生學習共同體的協同探究，強調在對話與協作中實現意義的共同建構。這種生態化的情境建構，使語文學習不再是脫離實際的符號操練，而成為與社會脈搏同瀕共振的實踐過程。它不僅能夠有效激發學生的學習主體性和探究欲望更為課程思政融入現實生活、連接職業情境提供了天然載體，使價值引領得以在真實的認知體驗中自然發生，從而增強育人效果的親和力與實效性。

（三）價值性維度：文化基因解碼與價值主體的自覺塑造

“大語文”理念的價值性維度，核心要義在于通過對文本深層文化基因的解析，引導學生實現價值主體的自覺塑造。這一維度強調語文教學不能止步于語言形式與文學知識的表層傳授，而必須深入探究文本內蘊的價值體系，完成從文化認知到價值認同的內在升華。經典文本作為民族文化的核心載體，承載著豐富的價值密碼。教學的關鍵在于通過精細的文本解讀與歷史語境還原，激活其中的價值張力，引導學生在理解“寫什么”與“怎么寫”的基礎上，進一步追問“為何寫”，從而實現對文化精神的深度解碼。價值教育在此過程中注重顯性引導與隱性熏陶的有機結合。既要在教學目標與活動設計中明確價值導向，也要通過教師的言傳身教、課堂文化氛圍的營造等隱性途徑，使價值觀教育潤物無聲。更重要的是，這一過程始終以學生價值主體的自覺生成為旨歸，強調通過批判性討論、自我反思與公共表達等方式，促使學生經歷從價值認知、情感體驗到理性抉擇的完整過程，實現從外在接受到內在建構的根本轉變。因此，“大語文”的價值性維度實質上是以文化自覺為核心，推動“以文立心、以文化人”育人邏輯的自然展開，這與課程思政“立德樹人”的根本任務具有內在一致性，為價值觀教育提供了深厚的人文根基與有效的實踐路徑。

（四）實踐性維度：語言應用能力與問題解決能力的協同發展

“大語文”理念的實踐性維度，核心指向在于實現語言應用能力與實際問題解決能力的深度融合與協同發展。這一維度強調，語文學習的根本目的不僅在于掌握語言知識，更在于運用語言工具有效應對現實挑戰，使語言能力在真實的問題解決過程中得以驗證、鞏固和升華。其基本路徑是將學習活動錨定于具體情境，通過項目化學習、社會調研、情境模擬等實踐形態，構建“問題驅動一探究實踐一成果表達一行動反思”的完整學習閉環。在此過程中，學生不僅需要調動聽、說、讀、寫的綜合語言技能，更需發展信息處理、團隊協作、批判性思維和創造性表達等高階能力。對于高職教育而言，實踐性的落實尤需緊密結合職業場域的特性與需求。教學設計應主動對接典型職業任務，如技術文檔解讀、商務溝通文案撰寫、行業案例分析、職業道德情境辯論等，使語言實踐與職業素養培育有機統一。在評價層面，需超越傳統的紙筆測驗，注重采用表現性評價與過程性評估相結合的方式，通過對項目成果展示、實踐過程記錄、團隊協作效能等多維度證據的分析，實現對語言應用水平與問題解決質量的綜合研判。這種以實踐為取向的教學范式，不僅有效促進了學生關鍵能力的整體提升，更使價值引導融入具身化的行動體驗，為實現“知行合一”的育人目標提供了堅實支撐，凸顯了語文教育在培養高素質技術技能人才中的不可替代作用。

二、“大語文”理念與課程思政的內在耦合性分析

課程思政的本質是一種教育理念，其核心在于挖掘各門課程蘊含的思想政治教育資源和承載的育人功能，實現知識傳授、能力培養與價值引領的有機統一[3]。“大語文”理念所倡導的語文教育觀，其內在邏輯與課程思政的要求高度契合，這種耦合性體現在價值、內容、方法和資源等多個層面。

（一）價值同構：立德樹人的共同旨歸與人文精神的契合

“大語文”理念與課程思政在價值維度上呈現出深刻的同構性，其根本契合點在于共同秉持“立德樹人”的根本宗旨，并與人文精神的內涵高度一致。立德樹人作為我國教育事業的根本任務，要求各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。課程思政正是落實這一任務的核心路徑，其目標在于實現知識傳授與價值引領的有機統一。而“大語文”理念自其提出之初，便超越了單純工具性的語言技能訓練，內在地蘊含著深厚的人文關懷與價值追求，其目標直指人的全面發展，強調通過語言文化的學習涵養學生的健全人格、家國情懷與文化自信。二者在育人目標上均致力于培養學生的政治認同、文化素養、職業道德等核心品質，共同指向“培根鑄魂、啟智潤心”的教育本質。這種價值同構并非外在的機械拼接，而是源于語文教育自身“文以載道”的固有傳統。經典文本作為文化精髓與價值觀念的載體，其解讀過程天然具有價值澄清與意義生成的功能。“大語文”教學通過經典詮釋、文化敘事與現實議題探討，為人文精神的滋養和價值觀念的引導提供了豐沃的土壤。課程思政則通過其系統性的目標牽引與機制保障，將這種內在于語文教育中的育人功能從潛在可能提升為自覺、穩定、常態化的教育實踐。因此，二者在價值根基上的高度一致性，決定了“大語文”能夠成為承載課程思政理念的優質載體，使得價值引領不再是生硬的外部嫁接，而是語文教育內在邏輯的自然展開與深化，為實現“目標同構、過程同在、評價同行”的一體化育人格局奠定了堅實基礎。

（二）內容互文：文本符號與價值意義的雙向激活

“大語文”理念與課程思政在內容層面的內在耦合性，突出表現為深刻的互文性特征，即文本符號系統與內在價值意義的雙向激活與相互生成。語文課程所依托的經典文本，本質上是一個個承載著豐富文化密碼與價值觀念的符號集合，其字詞、意象、結構、修辭等語言形式與所蘊含的思想情感、價值導向構成一個有機整體。課程思政的有效實施，正有賴于充分挖掘并激活這些文本內在的意義空間。“大語文”理念所倡導的“價值性解碼”教學方法，其核心正是打破語言形式與思想內容之間的隔膜，引導學生透過符號表層深入解讀文本背后的價值邏輯與文化精神，從而實現從“符號認知”到“意義獲取”的升華。這種互文性實踐具體體現為“文本一歷史一現實”的多維貫通。教學中，通過將古代典籍所蘊含的修身齊家、家國天下等傳統智慧與當代社會責任、職業倫理、公共精神等價值議題進行關聯性闡釋，可實現古今價值的創造性轉化。同樣，對現當代文學經典、紅色文本及地方文史資源的解讀，能夠自然而然地引向對民族精神、時代使命的深刻體認。此外，將專業文獻、行業規范、政策文件等實用性文本引入語文課堂，進行文體分析與話語策略的研討，則能在提升學生職業語用能力的同時，潛移默化地滲透敬業、誠信、法治等核心價值觀。課程思政在此過程中并非進行外部的內容附加，而是依托“大語文”本身的內容特質與解讀路徑，使價值引領自然浸潤于文本符號的解讀過程之中，最終實現語言知識學習、文化素養提升與價值觀塑造的深度統一。

（三）方法契合：體驗式德育與建構式學習的路徑統一

“大語文”理念與課程思政在方法論層面呈現出深刻的契合性，其核心體現為體驗式德育與建構式學習在路徑上的內在統一。課程思政追求“潤物無聲”的育人效果，強調價值引領應超越生硬說教，融入學生的真實體驗與情感認同；而“大語文”理念則主張學習是學習者在特定情境中主動建構意義的過程，反對知識的單向灌輸。二者共同指向以學生為中心的教學范式，強調通過創設真實或擬真的問題情境，引導學生在親歷、體驗、探究與反思中實現價值認知的內化與升華。這種路徑統一具體表現為三種關鍵教學策略的運用：其一，以問題和項目為主軸的體驗式學習，通過將價值議題嵌入需要實際分析與解決的任務中，使價值教育從外部訓導轉變為由“共情”到“共識”再到“共行”

的漸進式體驗歷程。其二，以對話與學習共同體為載體的探究式學習，通過組織深度研討、協作探究與理性辯論，促使學生在觀點交鋒與協同論證中形成獨立的價值判斷并強化責任意識。其三，以反思性寫作與敘事表達為重要抓手的意義固化過程，借助書面或口頭的持續性反思，幫助學生梳理、澄明并深化其價值體驗，形成“理解一表達一踐行一再理解”的良性循環。因此，方法契合的實質，是將價值實踐深度融合于言語實踐之中，使學生在運用語言進行探究、協作、表達與反思的完整建構過程中，自然而然地實現價值觀的自覺塑造與穩固生成。

（四）資源共生：靜態教材與動態社會資源的生態化整合

“大語文”理念與課程思政在資源維度上呈現出顯著的共生性，其核心要義在于實現靜態教材與動態社會資源的生態化整合與協同共生。課程思政的有效實施要求突破傳統教材的局限，將豐富鮮活的社會資源轉化為育人素材；而“大語文”理念的開放性特質，則天然地將一切社會文化現象視為潛在的學習資源。二者共同指向構建一個多層次、立體化的資源生態系統。這一系統以教材與課程包作為結構化的認知支架，確保教學的基礎性與系統性；進而將校內的圖書館、校史館、文化活動等作為延伸與浸潤的場域；更關鍵的是，要積極引入行業企業的真實案例、社區機構的實踐平臺、媒體傳播的最新議題以及紅色文化與勞動教育基地等校外動態資源，為學生提供直面現實、參與實踐的廣闊舞臺。這種資源共生并非簡單的資源疊加，而是通過系統化設計實現有機整合。其目標是構建“教材一校園一社會一網絡”多層次聯動的資源網絡，形成“靜態資源顯性化、動態資源課程化、數據證據可視化”的生態閉環。在這一閉環中，靜態教材中的價值元素被充分激活并與動態社會資源中的現實議題相聯結；社會熱點、職業情境、文化現象等動態資源經過教育加工，轉化為結構化的學習任務與課程模塊融人教學主線；同時，借助信息技術平臺對學生的學習過程與成果進行記錄與分析，為教學優化提供數據支撐。這種生態化的資源整合模式，使語文學習始終與時代發展和社會需求同頻共振，不僅極大地豐富了課程思政的內容載體，更使價值引領在真實、生動、富有意義的情境中自然發生，有效增強了育人工作的時代性、針對性與實效性。

三、“大語文”理念下高職大學語文課程思政的實施困境

盡管“大語文”理念為高職大學語文課程思政提供了堅實的理論基礎與實踐導向，但在現實教學場域中，其育人功能的充分發揮仍面臨系統性困境。以“大語文”理念所倡導的綜合性、開放性、價值性與實踐性為參照，當前高職大學語文課程思政在認知理解、方法運用、資源整合、實踐推進與評價機制等多個維度均存在顯著落差，呈現出理念懸浮、實踐乏力、效果不彰的總體特征。

（一）認知維度：思政教育意識的淡薄化傾向

高職大學語文課程思政在認知層面面臨的核心困境，表現為思政教育意識的普遍淡薄化傾向。這一傾向在教師、學生及管理者等多個主體層面均有深刻體現。從教師層面看，部分教師對課程思政內涵的理解存在顯著偏差，或將其簡單等同于在教學中機械嵌入價值口號與政治術語，或認為人文課程本就具備育人功能而無需刻意設計，導致課程思政長期處于“自發”狀態而非“自覺”實踐。更深層次的問題在于，對高職教育作為類型教育的特征認識不足，未能充分把握語文素養與職業能力、行業文化之間的內在關聯，片面強調語言工具性技能的訓練，使大學語文課程在“重技輕文”的功利化取向中被進一步邊緣化，其作為培育學生人文底蘊與價值理性的“底色”功能遭到弱化。從學生層面看，在缺乏有效情境引導與深度體驗的教學環境中，容易形成以應試為導向的學習心態，將語文學習窄化為語言技巧的操練與應試知識的記憶，難以激發其對文本深層價值的探究興趣與情感共鳴，導致價值認同難以內生。這種認知層面的集體薄弱，從根本上制約了課程思政目標的有機融入與有效實現，成為育人效能提升的首要障礙。

（二）方法維度：教學形態的單一化與固化

高職大學語文課程思政在方法論層面面臨教學形態單一化與固化的顯著困境，嚴重制約了其育人實效的發揮。這一困境突出表現為教學方法、互動模式與評價體系的系統性滯后。在核心教學方法上，傳統的單向講授仍占據主導地位，即便引入多媒體技術，其本質仍未脫離知識線性傳遞的范式。對于文本中蘊含的深層價值內涵，教學往往簡化為“主題思想歸納”式的直接告知，缺乏通過創設問題情境、組織深度對話、引導批判性思辨等方式，幫助學生經歷價值認知的主動建構過程。在課堂互動層面，師生及生生之間的交流多停留在淺層的知識問答與復現，缺乏具有思維張力與價值探究意義的實質性對話。學習共同體建設薄弱，學生的話語空間受限，難以在觀點交鋒與協作探究中培養價值判斷能力與公共溝通素養。此外，教學評價體系仍嚴重依賴終結性的紙筆測驗，對學習過程的形成性關注不足，表現性評價等能夠反映價值認知內化程度的評價方式應用匱乏，導致教學過程缺乏有效反饋與改進依據。這種單一固化的教學形態，既背離了“大語文”理念所倡導的體驗式、建構式學習路徑，也無法滿足課程思政對學生價值主體生成的深層要求，使得價值引領難以真正觸動學生心靈并引導其行為轉化。

（三）資源維度：思政元素挖掘的淺表化與同質化

高職大學語文課程思政在資源維度上面臨的核心困境，集中體現為思政元素挖掘的淺表化與同質化現象。這一困境首先表現為資源開發與解讀的深度不足。在內容選擇上，往往過度依賴有限的“紅色經典”進行重復性解讀，對地方特色文化、行業企業案例等貼近性資源的開發深度不足或流于表面介紹。在元素挖掘層面，普遍存在“貼標簽”式的簡單化處理，習慣于從文本中直接提取“愛國”“敬業”“誠信”等抽象價值概念，缺乏將其置于具體歷史語境、現實矛盾與學生生活經驗中進行深度闡釋與意義建構的能力，導致思政教育內容呈現“泛泛而談”的特征。更深層次的問題在于資源整合與運用的同質化傾向。教師對思政元素的挖掘視角趨同，未能緊密結合不同專業的人才培養目標、地域文化特色以及學生群體的認知特點進行個性化、差異化設計，致使教學內容千篇一律，難以激發學生的共鳴與興趣。在資源呈現方式上，多以教師的單向講解為主，未能有效設計以學生為主體的資源探究活動，限制了學生通過主動探究實現價值體認的過程。此外，校內外資源的協同機制尚未健全，圖書館、校史館、實踐基地等校內平臺與課程教學缺乏深度融合，行業企業、社區組織等校外優質資源也未能穩定、系統地融入教學鏈條，最終導致思政資源看似豐富，實則可利用的、能與語文教學及職業素養培育形成有機聯系的優質內容供給不足，嚴重削弱了課程思政的感染力與實效性。

（四）實踐維度：活動體系的碎片化與割裂化

高職大學語文課程思政在實踐環節面臨活動體系碎片化與割裂化的結構性困境，首先表現為實踐活動的設計缺乏系統性規劃。各類課堂討論、演講、征文等活動往往呈點狀分布，彼此之間缺乏內在邏輯關聯，未能圍繞核心育人目標構建起前后銜接、逐層深化的任務鏈條。許多實踐活動存在明顯的“為活動而活動”傾向，與課程主干內容脫節，淪為孤立的形式化展示，難以支撐學生能力與價值的持續生成。更深層次的問題在于實踐場域之間的嚴重割裂。課內教學與課外拓展、校內學習與校外實踐之間缺乏有效貫通機制，未能形成“認知一體驗一踐行一反思”的螺旋上升路徑。語文實踐活動被局限在封閉的課堂空間，與學生的專業實習、技能實訓、社團活動、社會實踐等本應深度融合的環節相互隔離，導致語言應用與價值體認脫離真實職業情境與社會生活。這種割裂狀態使得課程思政的影響半徑被壓縮在有限的教學時空內，無法有效延伸至學生的整體成長環境。此外，跨部門、跨學科的協同育人機制尚未有效建立。語文教師、思政教師、專業教師及學生管理部門之間缺乏常態化協作，難以整合各方資源與優勢，在校園層面構建起“語文素養培育、思想政治引領、專業技能提升、勞動精神鍛造”一體化的綜合實踐共同體。實踐環節的整體性缺失，使得課程思政難以實現從知識內化到行為外化的關鍵跨越，“知行合一”的育人目標由此面臨落空的風險。

（五）評價維度：評價方法與機制的單一化

高職大學語文課程思政在評價層面面臨評價方法與機制單一化的顯著困境，難以對“大語文”理念所倡導的語言應用能力與價值認同水平作出科學有效的衡量。這一困境首先表現為評價方式的固化，過度依賴期末閉卷筆試等終結性評價手段，考核偏重于對語言知識點與文學常識的記憶與再現，無法有效評估學生在文本深度解讀、復雜情境表達以及價值判斷合理性等高階素養方面的真實發展。評價標準存在明顯的“重知識、輕素養；重結果、輕過程”傾向，忽視了對學生思維過程、情感體驗與行為表現的關注。過程性評價的嚴重缺失是另一突出短板。能夠反映學生價值認知內化過程的關鍵證據，如閱讀筆記、研討記錄、寫作草稿、實踐反思等，普遍未能被系統地納入評價體系并與學分績點掛鉤，客觀上助長了學生功利化的“應試”學習心態，削弱了其對學習過程本身的價值投人。同時，評價主體單一化問題突出，評價權主要集中于教師個體，學生自評、生生互評、企業導師評價、用人單位反饋等多元主體參與機制尚未建立，導致評價視角局限，缺乏社會真實性與實踐導向性。這種單一固化的評價體系，不僅無法為課程思政的育人效果提供準確反饋，反而形成一種逆向制約，強化了師生對價值素養的忽視，使教學改進缺乏依據，最終阻礙了課程思政目標的實質性達成[5]。

四、“大語文”理念下高職大學語文課程思政的實踐路徑

針對當前高職大學語文課程思政的實施困境，本文提出五大實踐路徑：內容重構、課堂革新、實踐拓展、師資賦能、評價優化，這五大路徑構成一個相互關聯、相互促進的實踐體系，旨在實現“大語文”理念與課程思政的深度融合與協同育人。

（一）內容重構：構建“主題一模塊一案例”三級內容體系

為破解高職大學語文課程思政內容碎片化困境，亟需對教學內容進行系統性重構，構建“主題一模塊一案例”三級內容體系。該體系以高職人才培養目標為根本導向，圍繞家國情懷與文化傳承、職業倫理與工匠精神、法治意識與公共精神、審美品位與藝術修養、溝通表達與社會參與等核心價值維度，凝練形成若干貫通性的教學主題，為課程思政提供明確的價值錨點與發展方向。在每一主題框架下，進一步設立結構化的教學模塊，系統整合經典文本、當代文獻、行業案例、地方文化資源等多類型材料，打破傳統教材按文體或時代編排的線性結構，形成跨時空、跨媒介、跨語境的互文性內容集群，實現語言素材與價值元素的有機融匯。在模塊基礎上，精心開發貼近學生專業背景、認知特點與生活經驗的教學案例，以案例為載體設計融合文本解讀、情境模擬、寫作表達與公共呈現等環節的遞進式任務鏈，引導學生在完成真實性任務的過程中，將抽象的價值觀念轉化為具體的認知判斷與行為意向。通過“主題引領一模塊集成一案例落地”的層級化設計，最終推動課程內容從孤立的知識羅列轉向以價值議題為核心的整體性建構，為課程思政的有效實施奠定堅實的內容基礎。

（二）課堂革新：創設“情境一對話一生成”的深度學習場域

為突破傳統教學形態單一化的局限，高職大學語文課程思政的課堂必須實現從知識灌輸向意義建構的范式轉型，核心路徑在于系統創設“情境一對話一生成”的深度學習場域。這一場域的構建始于真實性學習情境的精心設計，教師應緊扣“大語文”的開放性維度，將職業倫理抉擇、技術應用反思、文化傳承創新等真實議題或擬真場景引入課堂，有效激發學生的認知沖突與探究動機。在此基礎上，課堂組織的核心轉向深度對話的引導，通過蘇格拉底式詰問、結構化辯論、角色扮演、學習共同體協作等多元互動形式，推動師生、生生之間圍繞價值兩難進行多視角辨析、理性論證與意義協商，使學生在思維碰撞中經歷價值判斷的主動建構過程。對話的深化必然導向意義的生成，教師需適時引導學生對討論成果進行系統化梳理、反思性表達與多模態呈現（如研究報告、策展方案、公益提案等），促進其將外部的知識信息與情感體驗內化為穩定的價值認知與行為傾向。在此過程中，教師的角色實現根本性轉變，從知識的權威講授者轉變為學習情境的設計者、深度對話的引導者以及意義生成的促進者。通過“情境激活一對話建構一生成內化”的閉環設計，課堂真正成為語言實踐與價值實踐相統一的生態化場域，為課程思政目標的落地提供核心支撐。

（三）實踐拓展：打造“課內一課外一校外”三階遞進 實踐鏈

為破解實踐活動碎片化與割裂化困境，必須系統構建“課內一課外一校外”三階遞進、功能互補的實踐教學鏈。課內實踐作為基礎層，重在認知建構與初步應用，通過設計微項目、情境模擬等任務，如經典文本的創造性轉化、行業文案實戰演練等，在相對可控的環境中引導學生完成從文本理解到語言表達的閉環訓練，實現價值原則的初步體驗與內化。課外實踐構成延伸層，聚焦能力遷移與素養錘煉，通過系統設計與校園文化建設深度融合的第二課堂活動，如閱讀推廣、文化尋訪、志愿服務中的語言應用等，為學生提供深化認知、展示交流的實踐平臺，促進其社會責任感的培育與公共表達能力的提升。校外實踐作為升華層，強調知行合一與社會擔當，通過與企業、社區、文化機構等建立穩定的實踐共同體，引導學生參與真實場景下的語言服務任務，如企業文化傳播、地方文史整理、公益項目策劃等，使其在社會化應用中檢驗和鞏固所學，完成從價值認知到行為轉化的關鍵躍升。三階實踐需以成果轉化、學分認定等機制為紐帶實現有機銜接，最終打通課程學習、社會實踐與職業發展之間的壁壘，形成螺旋上升的育人路徑，切實保障課程思政的實踐效能。

（四）師資賦能：促進教師從“經師”到“人師”的角色轉變

教師是課程思政成功實施的關鍵能動者，推動其角色從知識傳授的“經師”向價值引領的“人師”深刻轉變，是破解認知淡薄化與能力不足困境的根本保障。這一轉變需構建系統化的教師發展支持體系。首要任務是強化教師的思政育人自覺與課程設計能力，通過建立常態化的“課程思政研修共同體”，圍繞價值目標前攝、教學資源開發、生成性教學策略等核心議題開展專題培訓，深化其對“大語文”育人邏輯的理解與踐行能力。其次，需完善“聯合教研、同課異構、教學督導”相結合的課堂實踐改進機制，通過集體備課、觀摩研討、反思性實踐，幫助教師積累可復用的有效教學模式，提升其駕馭深度課堂對話與價值引導的藝術修養。同時，積極拓展“行業一社區一文化機構”跨界實踐通道，鼓勵教師參與真實的社會文化項目，增強其在復雜情境中組織學習、回應現實價值議題的實踐智慧與專業底氣。最終，教師的根本轉變在于以身立教、以德育人，將崇高的理想信念、嚴謹的治學精神與深切的人文關懷融入日常師生互動，通過人格魅力實現潛移默化的價值引領。為此，必須改革評價激勵機制，將課程思政的教學成效、教學研究成果及社會服務貢獻納人職稱評定與績效考評體系，從而有效激發教師的內生動力與專業使命感，完成從知識傳授者到學生成長引路人的角色升華。

（五）評價優化：構建“多元一過程一發展”的綜合評價體系

為扭轉評價單一化對課程思政的逆向制約，必須系統構建“多元一過程一發展”的綜合評價體系。該體系的確立，首先要求從根本上轉變評價理念，堅持“學習過程即證據生成，質量體現在全程發展”的原則，確保評價活動與“大語文”育人目標緊密對齊。在評價主體上，須突破教師單一評價的局限，構建涵蓋教師評估、學生自評與互評、企業導師及用人單位反饋的多元主體格局，增強評價的社會性與真實性。在評價內容上，應超越對孤立知識點的考查，將文本理解的深度與批判性、多源信息互證的能力、書面與口頭表達的品質、價值判斷的合理性、公共溝通的效果乃至社會責任行為的體現，均納入綜合評價指標體系，全面反映學生語言素養與價值素養的協同發展。在評價方法與工具上，需大力推行學習檔案袋、表現性任務評價量表、項目成果評估清單等質性工具，對學生的閱讀筆記、研討貢獻、實踐反思、創作成果等過程性證據進行系統收集與分析，實現學習軌跡的可視化與可追蹤。最終，評價結果須與學分認定、榮譽激勵、社會實踐認證乃至實習推薦等環節有效聯動，形成“以評促學、引導學生持續改進；以評促教、推動教師反思教學；以評促改、優化課程設計”的發展性閉環，使評價真正成為保障與提升課程思政育人質量的核心機制。

參考文獻

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Research onthePractical Paths of Curriculum Ideologyand Politics of Chinese Language Courses in Higher Vocational Colleges under the Concept of“Big Chinese Language'

Li Mingzhi， Chen Mo

AbstractAsaholisticandecological viewof Chinese languageeducation，theconceptof“big Chineselanguage”advocates comprehensiveessenessvalueadpractiaityandisiherntlyoupedwituicieolgandpolitisitefvalue isomorphis，teealitdtdosss singlemethod，llouseedctidgletiilgicaldialucaiofae courses inhighervocationalcolleges，fivepracticalpathsareproposed：constructingatree-levelsstemof“thememodulease”in contenteconstructio;creatingadeepleaingfeldof“sitationdaloguegeneration”inasroomioation;uldingatreelevel progresivepracticechainof“inassoutofclassandoutofschol”inpracticalexpansion;promotingthetransfomationof teaches into“humanorientededucators”rolesinteacherempowerment;buildingacomprehensiveevaluationsystemthatisdiverse，process oriented，and developmental in evaluation optimization.

Keywords“bigChineselnguage”concept; higervocationalcollges; Chineselanguagecourses;cuiculumideologyandpolitics AuthorLingoateprofeofleralviatiVcatialchicalCllg（Ji）;Cenf Jilin General Aviation Vocationaland Technical College