看見學生需要：學校心理健康教育課程的三維實踐路徑

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）29-0020-04

在學校心理輔導室“雁過留聲”的留言簿上，學生曾寫下這樣一句話：“請看見我們的需要。”這句樸素的話語道出了學校心理健康教育的真諦。從事心理健康教育工作二十余載，我越來越深刻地認識到：教育的本質是“看見”，心理健康教育課程作為提高全體學生心理素質的重要載體，教師在課上能看見學生的需要尤為重要。

學校心理健康教育的綱領性文件《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》與《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023一2025年）》中均指出“學校應將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程”，“中小學校要結合相關課程開展心理健康教育，發揮課堂教學作用，全方位開展心理健康教育”。然而在實踐中，由于缺乏統一的課程標準、心理師資隊伍薄弱等現實困境，學校心理健康教育課程的開發與實施成為教學一線的普遍痛點。當前學校心理課程普遍存在脫節現象一課程內容與學生心理發展脫節，教學設計與課堂實際需求脫節，課堂效果與課后應用脫節。這些問題的根源在于我們沒有真正看見學生的需要。人本主義心理學家羅杰斯說：“當一個人被真正理解和接納時，他就能開始成長。”基于這樣的認識，我們在心理健康教育課程實施中提出了“全流程看見”的工作理念，即：在課前設計中看見學生心理發展特點，在課堂教學中看見即時生成，在課后延伸中看見持續跟進與輻射影響。

一、課前看見：基于科學評估的設計智慧

學校心理健康教育是提高中小學生心理素質，促進其身心健康和諧發展的教育。要使心理健康教育真正發揮作用，教育者必須對學生發展規律有深刻理解，這既包括對學生普遍心理發展特點的把握，也包括對特定學校、特定學生群體的深入了解。

（一）把握心理發展的普遍規律

心理健康教育的根基，深植于對學生心理發展普遍規律的把握之上。只有按照這一規律，教育才能真正觸及心靈深處，發揮其應有的力量。青少年心理發展呈現鮮明的階段性，埃里克森揭示，個體從嬰兒期信任感建立到青少年自我認同的探索，每個階段都有核心沖突與發展任務。小學低年級的同伴關系輔導與青春期自我同一性引導重點截然不同。同時，個體心理發展又是從連續性的量變到質變的過程。早期行為習慣的塑造、情緒調節能力的點滴積累，如同幼芽生長，最終在青少年期形成更為穩定的人格特質與適應能力。

因此，深刻理解發展的階段性、連續性及個體差異，是心理健康教育從空中樓閣走向真實生命場域的關鍵。教育者需懷揣敬畏之心，做學生發展暗河上的引航燈，使每一堂心理課的設計都契合生命內在節律。這樣，心理健康教育課程才能煥發持久生命力。

（二）洞察本校學生的特殊需求

課程的生命力，在于它能否精準撫觸學生的心靈痛點與生長渴點。心理健康教育課程要發揮實效，不能停留在普適性內容的簡單移植上。深度洞察本校學生的特殊需求，是課程設計的靈魂所在。如何擁有這種洞察力？這就要求教育者如同敏銳的田野觀察者，主動走進學生的真實世界，精準識別學生的需求，建立多元數據收集系統。首先，科學設計匿名心理問卷，捕捉學生的普遍性困擾。其次，結合班主任、學科教師的日常觀察記錄，識別班級特有動態。最后，通過各班心理委員反饋的班級心理晴雨表，傾聽未被言說的深層焦慮。將識別出的痛點轉化為具體可感的課程模塊與活動設計。如，當數據揭示新生普遍存在適應困難，便需強化“環境轉換與歸屬感建立”主題，契合關系需要和勝任需要。

只有將課程設計聚焦于本校學生的具體困境與需求，心理健康教育課程才能從正確的知識傳授升華為解決真實問題的生命支持。正如教育部中小學心理健康教育專家指導委員會秘書長俞國良教授所說，“要以學生的成長規律和教育規律為出發點，以學生自身需求為立足點，把他們視為獨立的個體而不是一個以年齡劃分的群體，滿足他們多樣化的興趣與發展需要，以他們的健康成長與全面發展為目標實施干預，即提供適合學生發展需要的心理健康教育。”1

（三）從“我認為”到“你需要”的終極飛躍

心理健康教育課程設計的終極飛躍，在于徹底摒棄教育者的主觀預設，實現從“我認為你需要什么”到“我回應你實際需要什么”的范式革命。這一轉型標志著課程從“知識本位”走向“生命本位”，是教育人文關懷的深層體現。課程目標的動態校準是核心機制，目標必須源于真實問題，而非教材目錄。基于前期對學生發展規律與本校特殊需求的深度洞察，課程目標需具備雙向反饋的彈性。

例如，當發現學生普遍存在“網絡成癮傾向”時，自標應迅速從泛泛的“媒介素養”聚焦為“建立數字健康邊界”；當新生心理測評顯示社交焦慮高發，目標則需強化“班級支持系統構建”。

這一轉型的本質，是讓心理健康教育從正確但懸浮的知識體系，蛻變為貼身且解渴的生命支持系統。當課程開發者放下專家姿態，以謙卑之心去持續追蹤、呼應、滿足學生的真實心靈脈動，教育才能真正實現“一棵樹搖動另一棵樹”的深層共鳴。

二、課中看見：在動態生成中貼近真實需求

精心設計的教案只是起點，真正的教育發生在師生互動的課堂里。心理課堂的本質不是知識傳輸管道，而是生命經驗的交換場域。心理成長是一個動態的過程，需要教師保持高度的敏感性，及時捕捉學生的反應并作出及時調整。只有教師能以動態覺察力捕捉心靈電波，用專業智慧將意外轉化為滋養，才能使課程從教學劇本升華為鮮活的成長對話。

（一）捕捉課堂的意外時刻

好的心理課堂應像心理輔導一樣，保持對“此時此地”的高度敏感。心理課堂中的計劃外事件恰是珍貴的教育素材。當學生突然流淚傾訴家庭沖突，或小組討論中意外暴露欺凌線索，教師需擱置教案預設，以專業敏銳度識別其教育價值。這些瞬間往往折射出學生被壓抑的真實困境，此時要立即啟動情感支持，一個擁抱或是一句“謝謝你對我們的信任”之后迅速作出現場評估，判斷危機等級，必要時啟動資源轉介。

例如，某位教師在壓力管理課上發現學生提及“想從宿舍樓跳下去”，果斷暫停課程，通過安全承諾技術，如表明“現在我們一起確保安全”建立信任，最終成功干預潛在危機。意外時刻的轉化能力是檢驗心理教師專業素養的試金石，也使得健康教育、監測預警、咨詢服務、干預處置“四位一體”的學生心理工作體系更加健全，學校、家庭、社會和相關部門協同聯動的學生心理工作格局更加完善。

（二）運用反應性教學策略

心理課堂需建立雙通道反饋系統，教師既要觀察學生的肢體語言、參與度等外顯行為，更要捕捉沉默背后的抗拒、笑聲中的防御等隱性信號。靈活運用多種互動策略，可以在課堂上不斷看見學生，進而調整預設去貼近學生需要。我們結合團體輔導中團隊溫度計的方法，每隔15分鐘去體察學生的參與度，以免學生課堂“掉線”2。在教學設計中，我們還會準備彈性教學模塊，根據各班課堂實際情況隨時切換。通過這些措施，課堂有效契合學生需要，及時作出調整，確保看見學生。

課堂生成的把握需要教師具備專業的敏感性。如在考后心理調適這一課上，有學生分享：“我考得不好會很難過，考得好我也一點沒有什么好的感覺，只是逃過一劫而已。”該生的分享在強化班得到了更多學生的回應，這一現象引發我們老師的思考，高分低滿足感現象在強化班學生身上較為突出，據此為他們增加了自我關懷、享受學習等主題。這種對課堂生成價值的重視，使我們的心理健康教育課程始終保持活力。

（三）建立安全的表達空間

安全空間的核心在于消解評價焦慮，這樣學生才會敢于展現真實自我，也才能真正被看見。心理健康教育要觸及真實問題，必須讓學生感到被接納。當課堂成為心理免責區，學生才敢摘下面具，讓真實成長自然發生。

我們在上課伊始總要強調“尊重傾聽、積極參與、保守秘密”的課堂公約，在課堂上老師堅持“三不”原則：不打斷、不評判、不比較。通過讓學生使用匿名反饋工具如心情卡片等來保護學生隱私。教師也會適當分享自己的經歷，如討論失敗主題時，教師率先分享自己高考落榜經歷，這種平等的姿態讓學生更愿意敞開心扉。學生反饋：“在這里說真話很安全。”當安全容器中的每一個顫音都被溫柔接住，心理健康教育才能真正抵達靈魂的深處。

三、課后看見：讓影響持續生長的藝術

偉大教育家陶行知先生提出“生活即教育”“社會即學校”的觀點，這啟發我們，心理健康教育的效果不應隨著下課鈴聲而結束。真正的心理成長是一個持續的過程，需要在日常生活中不斷強化。因此，我們特別重視課后延伸活動的設計，讓課堂上的體驗與覺察能夠轉化為持久的改變。

（一）從課堂到生活的橋梁建設

心理課后延伸的核心在于設計低門檻、高黏性的行為錨點，將課堂認知轉化為日常行為。我們開發了多種形式的課后實踐任務，比如在情緒管理課程后布置情緒日志作業，要求學生記錄一周內的情緒變化及調節方法。在自我接納課程之后設計“發現三個美好瞬間”行動挑戰，鼓勵學生實踐課堂所學的技巧，使心理成長可視化。

這些任務不是簡單的書面作業，而是需要真實體驗的活動。一位學生在完成“親子溝通日志”后分享：“原來媽媽的嘮叨背后都是關心，現在我每天放學都會主動說一聲‘我回來了’。”延伸不是重復，而是創造認知向行為轉化的最小阻力路徑。當心理工具成為學生成長路上的助力器，心理健康教育的育人功能便真正實現。

（二）創設浸潤式的成長環境

國內知名心理學者徐凱文曾提出“樹理論”，他指出一個人的成長有四個重要因素：樹根，代表一個人的原生家庭；樹干，代表信仰、價值觀等社會系統；樹葉，代表孩子成長中的成就感；外界的陽光雨露構成了社會環境。孩子就像一棵樹，如果樹根、樹干、樹葉都遭受病害，自然會枯萎。因此，每一個孩子的健康成長都需要浸潤式的環境，環境創設是延伸學校教育影響的重要途徑，通過環境設計能讓積極影響自然發生。

要讓心理健康教育彌散在校園時空，需構建多感官浸潤的生態網絡。健康的學校生態系統的營造，既是中小學生心理健康問題預防的重要途徑，也體現了提高全體學生心理健康水平、提供全方位心理健康服務的導向。如，將走廊變身積極心理畫廊，展示學生創作的壓力轉化漫畫；樓梯臺階標注成長型思維階梯，將“暫未做到”“正在進步”“終將掌握”等關鍵詞一一展現；洗手間鏡面張貼類似“今天的我值得一個微笑”等自我肯定觸發貼。環境是隱性的課程導師，當校園每個角落都在低語心理健康的密碼，成長便成為呼吸般的本能。這些持續的環境暗示使心理支持像空氣般自然存在，潛移默化中重塑學生的心理反應模式。

（三）家校協同與同伴教育形成關愛閉環

心理健康教育的延續性依賴關系能量的流動閉環，教育的回響發生在關系網絡中。當家庭成為心理技能的練習場，同伴化作成長的見證者，改變便從個人掙扎升華為群體滋養。在家校維度，可以實施心理同步翻譯計劃，如發放家長密鑰卡，分享親子溝通技巧和成功案例，使家庭教育與學校教育形成合力；開發親子心理盲盒，通過活動讓家長增進對學生的了解，比如在“用十個形容詞夸贊對方”等親子活動中增進情感。

同伴系統方面，則構建多維支持網格：培訓班級心理委員，讓他們成為心理健康教育的火種；成立心理社團，開展朋輩輔導活動；設立能量補給站信箱，鼓勵學生匿名投遞鼓勵便箋供他人隨機抽取。這種同伴影響往往比教師說教更有成效。一位參與項目的學生說：“當知道學長學姐也經歷過同樣的困惑時，我感覺自己當下的經歷也沒那么特殊了。\"

總之，看見是改變的起點，也是照亮自己、照亮心理健康教育之路的光。學校心理健康教育不是知識的輸出，而是生命的對話。當我們永遠保持看見的姿態，真正去看見學生的需要時，課程就有了靈魂。開展學校心理健康教育要看見與回應學生的真實需要，這種看見不是一時的關注，而是全程的陪伴；不是表面的觀察，而是深入的理解；不是單方面的輸入，而是雙向的對話。當我們真正做到課前科學評估、課中靈活生成、課后持續跟進，心理健康教育就能超越知識本身，真正觸動學生的內心，促進其健康成長。

這個過程需要心理健康教師保持專業覺察力，用心理學素養武裝自己；保持教育勇氣，敢于打破既定方案；保持人文關懷，永遠把學生放在中央。正如一位學生在課程反饋中寫的：“謝謝老師看見那個躲在角落的我，現在我也學會看見自己了。”這或許就是對學校心理健康教育價值的最好詮釋。

參考文獻

[1]俞國良.中小學心理健康教育：重定位、新思路、大格局[].中國教師，2024（6）：28-31.

[2]韋志中.學校心理學：體驗式團體教育模式理論與實踐[M].北京：清華大學出版社，2014.

編輯/張國憲終校/黃瀟瀟

封面人物檔案

耿媛媛，國家二級心理咨詢師，江蘇省連云港市新海初級中學專職心理教師。連云港市心理導師團成員，市線上名師工作室成員，市專門教育專家聯盟成員及市心理健康教育教師領軍團隊成員。

從教二十二年來，她持續參與推進學校心理健康教育體系的構建與完善。在課程建設方面，她基于心理測評、個案分析及師生家長訪談，系統把握學生心理發展需求，確立貼合實際的教學主題，注重課程的理論基礎與活動設計，逐步形成具有校本特色的心理健康教育課程體系。在她的不斷努力下，學校于2023年被評為“江蘇省心理健康特色學校”。

耿老師教學和教研兼顧，不懈努力，取得了豐碩的成果。她曾獲江蘇省心理健康教師基本功大賽一等獎、江蘇省心理健康優質課評比二等獎、連云港市信息化心理健康優質課評比一等獎，多次參與市“云海在線”課堂錄制及省名師課堂直播。她主持或參與多項省、市級課題并順利結題，多篇論文在省市級評選中獲獎。

在心理輔導方面，為了更好地幫助學生，不占用學生的上課時間，耿老師犧牲了無數次午休和個人的時間，開展個體和團體心理輔導。她還組織親子溝通，為學生家長排憂解難。配合學校的課后服務時間，耿老師與其他心理教師一起組織了“酉戌有約”服務，為學生們提供專業心理支持。在小小的心理輔導室，耿老師真情陪伴每一個來訪的學生，安撫了學生們的各種情緒波動，為學生們答疑解惑，用專業的支持和持之以恒的精神見證了一個個學生的成長過程。

心理教師沒有轟轟烈烈的故事，更多的是每日盡力做好本職工作的平淡與堅守。耿老師始終秉承“教書育人”的教育理想和“助人自助”的心理助人信念，在心理健康教育崗位上持續耕耘，致力于通過專業工作守護學生心理健康，用“心”為學生的健康成長保駕護航。