當疼痛成為出口

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）29-0043-03

一、個案概況

（一）基本信息

小倩（化名），女，12歲，六年級學生。父母離異，跟隨母親生活，父親較少參與其成長。小倩性格文靜，成績較好，能按時完成作業，與同學沒有明顯沖突。假期中，母親因擔心小倩沉迷手機影響學習，將其手機沒收。小倩內心十分不滿，卻不敢向母親表達，隨后首次出現自傷行為一一用美工刀輕輕劃傷手腕。之后三個月里，自傷行為不斷升級：在學校時，趁課間無人注意，用美工刀劃傷手腕；書包里被發現藏有刀片、圓規等自傷工具；在家中與母親發生沖突時，會大喊“活著沒意思”“不如跳樓算了”，以此威脅母親。班主任在一次晨檢時發現小倩手腕上的傷痕，經耐心詢問得知其自傷情況，在征得小倩同意后，陪同她來到學校心理輔導室求助。

（二）原因分析

小倩的自傷行為并非單純的情緒發泄，而是在成長過程中，面對家庭環境、親子關系等多重壓力，她因內在心理資源匱乏、應對機制失效所產生的極端表現。結合敘事療法理念，從以下四個方面對個案進行分析。

其一是問題故事的主導。小倩長期處于“不被理解”“無法表達”的生命敘事中。母親強勢的教育方式讓她覺得自己的想法無關緊要，父親的缺位使她缺乏情感支持，這些經歷讓她形成“我的情緒沒有價值”“只有疼痛才能讓我好受點”的問題故事，由此自傷行為成為這個故事的“主角”。

其二是自我認同的偏差。由于長期無法順暢表達情緒，且得不到積極回應，小倩逐漸認為自己是“麻煩的”“不被喜歡的”，自我認同感偏低。當遇到沖突時，她傾向于否定自己，而非尋找解決問題的方法，自傷行為成為她確認自我存在的一種錯誤方式。

其三是例外時刻的被忽略。實際上，小倩并非時刻都被自傷沖動掌控，她在學習中取得好成績、與同學短暫交流等時刻，都展現出積極的自我狀態。但這些例外時刻被問題故事掩蓋，未能成為她構建積極自我認同的資源。

最后是應對技能的缺失。面對內心的憤怒、委屈等情緒，小倩沒有掌握有效的調節方法。母親的強勢讓她不敢直接表達，而自傷行為偶然間讓她感受到情緒的暫時緩解，于是這種方式被不斷強化，成為她應對情緒的唯一“技能”。

基于以上分析，輔導的主線任務是幫助小倩將自己與自傷問題分開，發掘生活中的例外時刻，構建積極的生命故事，形成健康的應對策略。短期目標為引導小倩認識到自傷只是一種應對情緒的方式，而非自身的一部分，找到不通過自傷緩解情緒的時刻和方法。長期目標為建立積極的自我認同，提升情緒調節能力，改善親子關系，預防自傷行為再次發生。

二、輔導過程

（一）建立關系，外化問題

初次輔導時，小倩低著頭走進輔導室，雙手緊緊攘著衣角，手腕上的傷痕被衣袖刻意遮擋住。當被問及手腕情況時，她的眼神有明顯躲閃，只是強調：“我也不知道怎么回事，就是想劃傷自己。”

心理教師首先通過傾聽、共情等方式與小倩建立信任關系，讓她感受到被理解和接納。隨后，嘗試引導她將自傷行為視為一個獨立的“問題”，而非自身的一部分。以下是輔導片段。

師：老師看到你手腕上有一些傷痕，能和老師說說它們是怎么出現的嗎？

小倩：（沉默片刻，眼淚掉了下來）媽媽沒收了我的手機，我心里好難受，就想劃一下，劃了之后好像沒那么難受了。

師：聽起來，當你心里難受又沒辦法的時候，“自傷”這個東西就會來找你，對嗎？

小倩：（有些疑惑地看著老師）“自傷\"？

師：是的，就像有一個叫“自傷”的小怪獸，當你感到委屈、憤怒又說不出來的時候，它就會跑出來，讓你想通過劃手腕的方式來緩解情緒。你覺得這個小怪獸是什么樣子呢？

小倩：（思考了一會兒）它應該是黑色的，有尖尖的爪子，總是在我心里堵得慌的時候出現。

師：那這個小怪獸一般會在什么時候出現？它出現的時候，你會有什么感覺？

小倩：媽媽罵我的時候，我想玩手機卻玩不了的時候，它就會出現。它出現的時候，我心里像有火在燒，手就會癢癢的，想劃一下。

師：那這個小怪獸有沒有不出現的時候呢？或者說，有沒有什么時候，你心里也很難受，但它沒有讓你劃手腕？

通過對話，小倩逐漸將自傷行為外化，開始意識到自傷是一個可以被看待和應對的“問題”，而非自身的部分，為后續輔導奠定了基礎。

（二）尋找例外，發掘資源

敘事療法認為，每個人都有不被問題影響的時刻，這些例外時刻是解決問題的重要資源。在與小倩的交流中，心理教師引導她回憶那些沒有出現自傷行為的時刻，發掘自身的力量。

師：小倩，我們之前說到“自傷”這個小怪獸會在你難受的時候出現，那有沒有哪一次，你也很難受，但這個小怪獸沒有得逞，你沒有劃手腕呢？

小倩：（想了很久）有一次，媽媽又說我學習不認真，我心里特別生氣，但是那天要考試，我就想著先好好考試，考完試就不生氣了，后來就沒劃。

師：那次你好厲害！面對媽媽的指責，你心里很生氣，“自傷”小怪獸肯定也想出來，但你讓它待在了一邊，選擇了先考試。你是怎么做到的呢？

小倩：我就是覺得考試很重要，不能因為生氣影響考試，就一直告訴自己先別想那么多。

師：那考試的時候，你心里的火氣是怎么慢慢降下來的呢？

小倩：考試的時候要專心做題，想著題目怎么做，就沒時間想生氣的事了，考完試好像也沒那么生氣了。

師：除了考試那次，還有沒有其他時候，你成功讓“自傷”小怪獸沒有出現？

小倩：還有一次，我和同學因為借書鬧了點不愉快，心里有點不舒服。后來放學的時候，她給我一顆棒棒糖，跟我道歉，我就不難受了，也沒想過劃手腕。

通過引導，小倩發現自己其實有很多不被“自傷”小怪獸影響的時刻，在這些時刻，她通過專注于其他事情、與他人溝通等方式緩解了情緒。這些例外時刻讓她看到了自己應對情緒的潛在能力，增強了改變的信心。

（三）豐厚故事，構建策略

在找到例外時刻后，心理教師進一步引導小倩豐厚這些積極的支線故事，從中提煉出應對情緒的有效策略，并嘗試將這些策略應用到日常生活中。

師：小倩，你看，在考試的時候，你通過專心做題讓自己不被生氣影響；在和同學有矛盾時，你通過接受道兼、溝通交流緩解了不舒服。這些都是很棒的方法，對嗎？

小倩：（點點頭）嗯。

師：那我們可以一起想想，以后當“自傷”小怪獸再次出現的時候，除了這些方法，還可以用什么方法來對付它呢？

小倩：我不知道。

師：你平時有什么喜歡做的事情嗎？比如看動畫片、畫畫之類的。

小倩：我喜歡畫畫。

師：那當“自傷”小怪獸出現的時候，你可以試試拿起畫筆，把心里的難受畫出來，好不好？

小倩：（露出微笑）好的。

此外，心理教師還與小倩一起制定了“安全協議”，明確在感到自傷沖動強烈時可以求助的對象（如班主任、心理老師、信任的同學）和可以采取的替代行為（如跑步、畫畫、聽音樂等）。

（四）連接系統，鞏固支持

之后心理教師與小倩的母親進行了多次溝通，讓她了解小倩自傷行為背后的情緒需求，建議她改變強勢的教育方式，多傾聽小倩的想法，與小倩平等交流。以下是與母親溝通的片段：

師：您沒收手機時，小倩沒說什么，您覺得她心里真的認同嗎？

母親：應該是認同的吧，她一向不愛說話，我 以為她懂我是為她好。

師：她第一次自傷就發生在那件事之后。如果心里的話總說不出來，情緒一直憋著，會怎么樣？

母親：（愣了一下）會難受但我沒想到她會這樣。

師：小倩和同學有矛盾時，會主動說“沒關系”，或許在您面前，她不確定說出來有沒有用。

母親：（低頭）你的意思是…我太強勢了，她不敢說？

小倩的母親逐漸理解，孩子的“沉默”并非順從，而是情緒積累的開始。

在學校層面，心理教師與班主任、學科教師溝通，讓他們多關注小倩的情緒狀態，在課堂上給予她鼓勵和肯定，減少對她的批評。同時，鼓勵小倩參與班級活動和心理班會，增強她的歸屬感。班主任還特意安排了幾位與小倩關系較好的同學多和她交流，陪伴她度過課間時光。

（五）追蹤反饋，持續成長

兩周后，小倩再次來到輔導室，她告訴心理教師，這兩周“自傷”小怪獸出現過一次。她按照“應對小怪獸計劃”，一次通過畫畫，一次通過和同學聊天，成功讓小怪獸離開了。

心理教師繼續引導她記錄生活中成功應對小怪獸的時刻，同時，定期與小倩及其母親、班主任溝通，了解她的狀態，及時調整輔導策略。

三、輔導反思

首先是敘事療法的價值。心理教師通過將自傷行為外化，幫助小倩擺脫了“我是有問題的”這種負面認知，使其能夠客觀看待自傷行為。引導其尋找例外時刻和豐厚積極故事，讓她看到了自己的力量和資源，為構建積極自我認同提供了可能。

其次是系統支持的重要性。小倩的改變離不開家庭和學校的支持，如母親教育方式的改變、學校環境的調整，這為她提供了良好的外部支持系統。

再次是個性化輔導的必要性。每個青少年的自傷行為背后都有其獨特的原因和故事，輔導過程中要根據個體情況制定個性化的輔導方案。

最后是長期關注的意義。自傷行為的改善是一個長期的過程，即使短期內癥狀有所緩解，也需要持續關注和支持，幫助青少年建立穩定的情緒調節機制，預防自傷行為復發。

參考文獻

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