教師工作壓力與抑郁的關系：受挫感與職業倦怠的中介作用

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2025）29-0015-05

一、引言

時代在飛速發展，各種職業的工作內容隨之發生變化，教師職業的內容與社會期望與以往相比也有一定的差異。隨著社會對教師要求的不斷提高，教師的工作強度逐漸提升，他們正承受著越來越大的工作壓力，壓力的來源也多種多樣1。特別是在技術飛速發展的過程中，教師需要跟上時代的步伐，不斷地學習與提升自己掌握新技術的能力，以適應新的教學手段；并且由于通信工具的多樣化、即時化等，教師需要隨時隨地接收工作相關內容，這些內容不斷滲透到其家庭、個人生活中，進一步加劇了教師的工作壓力感2。過重的工作壓力對教師的職亞發展有不良的影響，如職業倦怠、更高的離職傾向等，還可能對其心理造成消極影響，如負面情緒增多、心理健康水平下降等，嚴重的甚至導致抑郁[3-4]。教師工作壓力與其抑郁關系密切，但其作用機制尚需進一步探究。結合以往的研究結論作出假設H1：教師工作壓力可以顯著預測其抑郁水平。

壓力過程模型指出，壓力對于個體的作用是一個動態的過程，當個體接收到壓力源后，壓力源會引發個體內部的一系列反應，導致不同的心理結果5。當個體不能很好地應對壓力時，如缺少內在的心理資源或者社會支持不足，便會產生挫敗感，進而導致焦慮、抑郁等問題[。教師的工作面臨來自學生、家長、同事及學校等方面的壓力，如果這些壓力超出自身的應對能力，又沒有足夠的社會支持，便會產生受挫感，造成抑郁情緒累積。研究證實，在教育教學活動本就消耗過多精力的情況下，教師很難有足夠的心理資源去應對額外的壓力，很容易對自己的能力產生懷疑，形成較重的挫敗感，變得更不樂觀，抑郁情緒加劇。基于此，作出假設H2：受挫感在教師工作壓力與抑郁之間起著中介作用。

職業倦怠是指個體在從事某項職業的過程中，由于預期落差、工作壓力等因素，對工作產生厭倦，不愿意投入過多的情緒情感及行為努力的一種心理過程。根據Maslach職業倦怠理論，職業倦怠主要來源于個體對工作壓力的應對失敗或者工作內容不符合自己的期望，從而產生對職業的情緒衰竭、自我感喪失及自我效能感受損，較高的職業倦怠感對個體的身心有較大的負面作用，危害個體的身心健康，容易引發抑郁[9-10。教師在面臨過多的工作壓力時，有可能產生情緒衰竭、自我感喪失及自我效能感受損等消極的體驗，職業倦怠感增強，進一步誘發抑郁情緒[11-13]。基于此，作出假設H3：職業倦怠在教師工作壓力與抑郁之間起著中介作用。此外，教師職業倦怠的產生不僅與過大的工作壓力有關，職業生涯中成就感低、積極情緒體驗不足、意義感不夠等也是重要的來源[14。如果教師在工作中受挫感水平較高，同樣容易產生職業倦怠，從而導致抑郁。對此作出假設H4：教師工作壓力通過提升教師的受挫感來影響其職業倦怠水平，從而導致抑郁水平的提高。

綜上所述，本研究從壓力過程模型及Maslach職業倦怠理論的視角出發，探討教師工作壓力、受挫感及職業倦怠對其抑郁水平的影響，豐富教師抑郁的相關研究，為干預教師抑郁提供一個不同的視角。

二、方法

（一）研究對象

采用方便抽樣選取江西省宜春市的中小學教師作為研究對象，共發放問卷450份，排除重復作用、空白較多等無效問卷后，得到429份有效問卷，回收有效率為 95.33% 。其中，男性教師79人，占比 18.41% ；女性教師350人，占比 81.59% 。年齡范圍為20～60歲，平均年齡為 36.49±9.49 歲。

（二）研究工具

1.教師工作壓力量表

參照朱從書、申繼亮和劉加霞[15的教師職業壓力量表，使用包含如“各種評教、檢查常常困擾我，使我提不起精神”等5個題目來評估教師的工作壓力水平。采用5點計分，驗證性因素分析發現結構效度良好（ RMSEA=0.07 ， SRMR=0.02 ，CFI=0.98 ， TLI=0.97 ）。本研究中，該量表的內部一致性系數為 0.85 0

2.受挫感的測量

參照Liu、Spector和Shi1的工作場所受挫相關測量方式，采用如“我懷疑自己是否真的能把事情做好”等12個題目來評估教師的受挫折感水平，包含自我價值受挫感、人際關系受挫感及自主性受挫感三個方面。采用5點計分，驗證性因素分析發現結構效度良好（ RMSEA=0.08 ， SRMR=0.04 5CFI=0.93 ， ）。本研究中，該量表的內部一致性系數為 0.92 。

3.職業倦怠量表

參照Maslach職業倦怠量表，采用包含如“我對自己的工作和表現的期望降低了”等9個題目來評估教師的職業倦怠水平[17。采用6點計分，驗證性因素分析發現結構效度尚可（ RMSEA=0.10 SRMR=0.04 ， CFI=0.93 ， TLI=0.91 ）。本研究中，該量表的內部一致性系數為0.92。

4.抑郁的測量

使用患者健康問卷（PHQ-9）來評估教師的抑郁水平，包含如“做事時提不起勁或沒有興趣”等9個題目[18。采用4點計分，該量表使用廣泛且信效度經過較多研究檢驗。本研究中，其內部一致性系數為 0.93 。

三、結果

（一）共同方法偏差檢驗

利用Harman單因子分析進行共同方法偏差檢驗，結果顯示特征根大于1的因子有5個，其中第一個因子的解釋率為 38.51% ，小于 40% ，因此本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）描述性統計

描述性統計結果（見表1）顯示，教師工作壓力得分范圍為 1.00～5.00 ，平均值為 3.43±0.90 ，高于測量中間值（3.00）；教師受挫感的得分范圍為1.00～5.00 ，平均值為 2.53±0.81 ，低于測量中間值（3.00）；教師職業倦怠得分范圍 1.00～6.00 ，平均值為 3.31±1.19 ，低于測量中間值（3.50）；抑郁的得分范圍為 0.00～3.00 ，平均值為 1.65±0.67 ，高于測量中間值（1.50）。這說明此次調查中教師的工作壓力及抑郁略高于一般水平，受挫感及職業倦怠情況尚可。

表1各變量描述性統計

表2相關分析

注： ^??plt;0.01 。

表3中介效應分析

（三）相關分析

相關分析結果（見表2）表明，教師工作壓力與受挫感、職業倦怠及抑郁之間兩兩呈顯著正相關關系（ r=0.38～0.73 ， plt;0.01 ），說明這幾個變量之間關系密切。

（四）中介模型檢驗

參照Hayes和Rockwood[1的建議，使用PROCESS3.2中的Model6來檢驗本研究提出的中介模型，以工作壓力為自變量，抑郁為因變量，受挫感與職業倦怠作用中介變量運行模型。結果（見圖1）顯示，工作壓力可以顯著正向預測抑郁（ β=0.29 ， plt;0.01 ），假設1成立。加入中介變量后，工作壓力不能顯著正向預測抑郁（ β=0.04 p=0.238 ）。進一步檢驗發現，工作壓力可以顯著正向預測受挫感（ β=0.39 ， plt;0.01 ）、職業倦怠（ β=0.91 ， plt;0.01 ），受挫感可以顯著正向預測職業倦怠（ β=0.36 ， plt;0.01 ）、預測抑郁（ β=0.15 ， plt;0.01 ），假設2成立。最后，職業倦怠可以顯著正向預測抑郁（ β=0.26 ， plt;0.01 ），假設3和4成立，間接效應值及占比見表3。

圖1中介效應路徑圖

總的來說，研究結果表明，工作壓力既可以通過提高教師受挫感及職業倦怠來提升其抑郁水平，也可以通過增加受挫感來提高職業倦怠水平，從而進一步提升教師抑郁。

四、討論

（一）當前教師主觀工作壓力與抑郁水平狀況不樂觀

本研究從壓力過程模型與職業倦怠理論的視角出發，探討了中小學教師工作壓力對其抑郁的影響，以及受挫感、職業倦怠在其中的作用。研究為干預中小學教師抑郁，提高中小學教師職業幸福感提供了新的方法。調查發現，中小學教師的工作壓力及抑郁水平較高，這與以往相關研究結果類似，說明當前教師的工作內容繁雜，負擔較大，他們的心理健康狀況正處于一種不利的處境[4，13]。教師作為培養人的關鍵角色，其壓力現狀值得引起社會關注，采取一定的策略降低教師的工作壓力和改善教師的心理健康狀況具有重要的現實意義。

（二）受挫感在教師工作壓力與抑郁之間的中介作用

本研究發現，受挫感在教師工作壓力與抑郁之間起中介作用。具體來說，教師工作壓力越大，就越有可能體驗到受挫感，從而增加抑郁情緒體驗。從壓力過程模型可知，個體無法有效應對各種壓力時會產生受挫感，從而導致抑郁。教師在教育教學的工作當中，不僅需要面對來自各方面的壓力，還要處理自身其他角色如家庭中作為父母、子女的任務，對教師自身來說壓力過大，壓力類型過多，很容易陷入心理資源不足、社會支持效用減弱的處境，從而對源源不斷的工作壓力感到無助，產生挫敗感，最終造成抑郁。結合本研究的結論及壓力過程模型，提示我們，為降低教師的抑郁水平，可以從減輕工作壓力（如減少非教育教學的任務、提供教學輔助資源等）及提供更多的心理資源（如使教師有更多的成就感、提供更多的休息時間等）兩方面入手，使教師能夠更好地進行教育教學活動，培養更多合格、有學識、有道德的學生。

（三）教師職業倦怠在工作壓力與抑郁之間的中介作用

本研究發現，職業倦怠在教師工作壓力與抑郁之間起中介作用，即教師工作壓力越大，教師越容易產生職業倦怠感，從而導致抑郁。Maslach職業倦怠理論指出，職業倦怠與過大的工作壓力、工作內容與心理期望不一致等因素有關，并且職業倦怠會降低個體的工作積極性，損害其身心健康[10]。在人們的印象中，教師是一份神圣的職業，不少教師對這份職業的期望也是培養學生，但在實際的工作當中，除了教育教學工作，教師還要面臨其他許多工作，常常應接不暇、身心俱疲，從而容易產生職業倦怠，進而提升抑郁水平。根據本研究的研究結果及Maslach職業倦怠理論，提示我們，在緩解教師抑郁時，可以通過降低教師期望、減少與教師角色無關的工作內容來干預中小學教師的抑郁水平。

（四）教師受挫感、職業倦怠在工作壓力與抑郁之間的鏈式中介作用

本研究發現，教師工作壓力可以通過提高受挫感來影響其職業倦怠水平，從而提升抑郁水平。從教師的角度來看，自身很難應對工作壓力便容易產生受挫感，此時可能萌生對職業的不認同、厭倦等消極體驗，而這種職業倦怠的狀態若長期持續，會導致教師抑郁水平的提高。這提示我們，降低教師的工作壓力，提升他們的獲得感、成就感，減輕他們的職業倦怠水平，是提升他們心理健康水平的一個重要且有效的途徑。

五、結論與建議

（一）結論

通過調查可知，當前教師工作壓力感較大，抑郁水平偏高，心理健康狀況不太樂觀。其中，受挫感與職業倦怠在其中起著中介作用，教師工作壓力感越大，越容易使教師產生受挫感及職業倦怠，從而對其身心健康狀態產生消極的影響。鑒于中小學教師是與學生日常互動較為密切的角色，提高中小學教師的心理健康水平，對于中小學生的心理健康具有十分重要的意義。

（二）建議

根據調查的結果及壓力過程理論、職業倦怠理論，為提高中小學教師的心理健康水平，助力中小學生心理健康教育，本研究提出以下幾點建議。

第一，減少教師工作壓力。教師工作壓力過大會增大教師抑郁的風險，因此需要采取一定的措施減少教師的工作壓力，比如減少與教育教學無關的工作、設置適度的課時與安排合理的課程等。

第二，提高教師挫折應對能力。工作壓力過大，自身無力應對時產生的受挫感，會對個體身心狀態造成不利的影響[20。因此幫助教師提高自身的挫折應對能力很有必要，比如舉行相關的挫折應對培訓活動、成立教師互助團體及提供必要的心理支持等。

第三，引導教師樹立正確的職業觀念。職業倦怠會對教師的身心產生消極的作用，特別是在自身對教師職業的期望及教師工作實際過程中存在較大的差異時，這種倦怠感可能增強并且損害其身心健康，所以幫助教師樹立正確的職業觀念有重要的現實意義，如崗前培訓強調新手教師要降低期望，教師培訓活動當中強調教師工作的多重屬性等。學校也應該保持相對公平，讓教師能夠在學校工作當中感受到組織公平性，減少壓力感知，從而降低職業倦怠水平[211

此外，教師專職專用也是降低教師職業倦怠的重要舉措，當教師能夠在自己所學、擅長的領域中開展教育教學活動，更能夠獲得自我價值感，提高自己在職業當中的壓力應對能力。

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