“看見”學生：基于TA理論的心理健康分層支持實踐

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）29-0061-05

近年來，學生的心理健康問題疊加學習問題引發家庭、社會廣泛關注。《中國國民心理健康發展報告（2019～2020）》顯示，我國青少年抑郁檢出率為 24.6% ，其中重度抑郁的比例為 7.4% 。然而，僅有約 20% 的青少年患者能獲得有效的專業干預。若缺乏及時、恰當的預防與治療，這些心理問題的不良影響將持續至成年，嚴重阻礙個體的全面發展、潛能實現與幸福生活。面對青少年心理健康問題的普遍性、低就診率現狀，教育部《關于加強學生心理健康管理工作的通知》中明確要求“加強源頭管理，全方位提升學生心理健康素養”，并強調“及早分類疏導各種壓力”。

據此，寧波經貿學校基于人際溝通分析理論（TransactionalAnalysis，簡稱TA理論），設計并實施學生心理健康“看見”計劃，旨在以班級為單位，為心理健康重點預警學生構建一個“被看見、被理解、被支持”的正向環境。

選擇TA理論，一方面，因為該理論的核心概念“安撫”直接指向個體“被確認存在”的基本心理需求，這與“看見”計劃核心目標完全一致；另一方面，TA理論中的“安撫類型”“自我狀態”等技術操作與教師工作內容契合度高，能直接轉化為對學生日常溝通和支持的具體策略（如給予無條件正面安撫、識別并調整師生溝通模式）。因此“看見”計劃基于TA理論的核心技術操作范式，整合校內外多方資源，提升學校干預效能，為落實教育部關于學生心理健康工作的決策部署提供校本化實踐路徑。

圖1學生心理健康“看見”計劃服務模式示意圖

一、人際溝通分析理論（TA理論）介紹

美國心理學家艾瑞克·伯恩（EricBerne）于20世紀中期創立了人際溝通分析理論，該理論認為，健康的溝通和人際關系建立在滿足個體對“安撫”的需求和有效運用“自我狀態”的基礎上。他將核心概念即“安撫”（strokes）定義為“雙方傳遞出的認可對方存在的一種信息，是認可他人存在的舉動”。對這種渴望被看見、被認可的內在需求，伯恩稱為“關注饑渴”，它是人類的一種基本心理需求，分為四種類型：無條件正面（如“老師喜歡你”）、有條件正面（如“你這次作業很棒”）、有條件負面（如“你遲到了”）、無條件負面（如“你真笨”）。除此之外，還有無安撫這種類型，指個體無論如何都無法得到來自他人的反應4。對中學生和大學生群體的安撫研究發現，不同的安撫類型對心理健康尤其是抑郁有顯著的預測作用[5]

自我狀態（PAC模型）是TA理論的另外一個重要概念，指個體在特定時刻所表現出來的成套思想、情感和行為模式。自我狀態分為三類，父母自我狀態（P），內化了早期重要撫養人的態度、規則和價值觀，P型又分為養育型父母NP（“別灰心，再試試”）和控制型父母CP（“你必須按時完成”）；成人自我狀態（A）：理性、客觀，注重事實與問題解決（“分析一下這次考試失分點在哪”）；兒童自我狀態（C）：保存了童年時期的內在感受和反應模式。

TA理論應用于教育中，核心在于通過理解并運用安撫（特別是積極給予無條件/有條件正面安撫），及識別、選擇恰當的自我狀態（尤其倡導班主任及任課教師使用成人自我狀態A與學生進行理性溝通，并在需要時運用養育型父母NP提供支持），來滿足學生對存在確認的基本需求，促進健康的人際溝通模式，并最終支持學生的心理健康和學業進步。

二、基于TA理論的學生心理健康“看見”計劃的實踐

“看見”計劃從學生成長需求、學校育人使命和家校醫協同發展的三維視角出發，搭建“預防性篩查、精準化分層、生態化支持、動態化管理”的全鏈條式服務體系，設計“主體存在確認一師生共情聯結一近端成長賦能”安撫主線，其運行機制如圖1所示。

表1“看見”計劃參與主體在篩查與安撫中的核心角色

（一）預防性篩查：識別“安撫需求”

以心理教師主導的成長普查數據為基礎，形成班級預名單后，引入班主任、心導師和心理委員進行多維度信息補充，有效整合學業表現、日常觀察等生態化數據，形成“專業篩查一實踐驗證”的雙向校驗路徑（見表1）。具體操作序列如下。

專業初篩：心理教師主導，使用專業量表進行全校心理成長普查，生成初步預警名單（識別潛在“安撫需求”高的學生）。

生態化補充：班主任結合日常管理觀察（如情緒狀態、人際互動），補充或修正名單。心導師在日常教學接觸中觀察學生的學習效能、師生互動模式，提供補充信息（識別學生在學業情境中尋求“安撫”的表現）。心理委員關注同伴交往、情緒表達等，提供朋輩視角的觀察（識別其在同伴關系中“被看見”的需求滿足度）。

專業評估與確認：心理教師對匯總名單進行一對一面談評估。評估重點不僅是癥狀，更要關注學生的存在感體驗（是否感到被忽視、無價值）、當前接收到的主要安撫類型（正向/負向、條件性/無條件）及溝通中的主導自我狀態（父母P、成人A、兒童C），形成擬納入“看見”計劃的學生名單。

例如：班主任發現學生小A進入高三以來常常悶悶不樂，經常請假，戴著口罩不愿摘下，課堂上也是低頭狀態居多（呈現“適應型兒童”狀態），于是在名單補充環節提名該生。后續心理教師通過面談評估發現，小A“自我狀態”不穩定，愛讀哲學類書籍，看不上周圍一些同學，想融入某個小團體但是融不進去；社會功能受損，沒有同伴團體，經常獨來獨往，學習認知功能下降。評估顯示，小A安撫需求較高，需納入重點關注支持庫。

綜合會診（評估小組）：對班主任、心理教師評估有異議或情況復雜的學生，組織由心理教師、資深班主任、德育干部參與的評估會議，必要時邀請精神科醫生提供醫學評估。

確定名單與初始安撫層級：根據評估結果確定最終入庫學生名單，并初步確定每位學生所需的安撫支持層級。

（二）精準化分層：適配安撫資源

精準分層，參照《浙江省中小學校園心理危機干預指導手冊》危機等級劃分，同時評估學生三方面的狀況。其一是“安撫需求”程度：對正向安撫的需求強度和迫切性；其二是“自我狀態”穩定性：能否較穩定地運用“成人自我”（A）處理問題；其三是接收與整合安撫的能力：能否有效接收并內化他人的正向安撫。根據以上學生當前心理狀態和社會功能，提供生態化、個性化的安撫菜單，讓每個學生都被“看見”。

表2學生心理健康“看見”計劃—行動方案

（三）生態化支持：滿足安撫需求

“看見”計劃以“生態化支持”為核心理念，構建多層級、多主體協同的多元“安撫菜單”，具體操作方案見表1。

上述案例中，根據評估小組的建議，小A可以納入安撫層級3（見表2），在自愿情況下可參與心理教師主導的團體輔導安撫。同時，班主任每月進行至少一次無條件正面安撫，關注學生的身體狀況、家庭關系、學業壓力等，安排心理委員在其情緒低落時提供陪伴并及時報告給老師。

（四）動態化管理：調控安撫支持強度

每月、每學期進行動態化管理，根據學生狀態變化調整安撫方式。

月度跟蹤：各主體按分工提供相應層級的安撫支持，并記錄學生狀態變化（特別是對安撫的反應、自我狀態表現）。

學期評估與調級：學期末評估小組根據跟蹤記錄評估學生狀態。核心考量方面：學生的存在感是否增強（是否感到更被“看見”）？是否能更主動地尋求或接收正向安撫？自我狀態是否更穩定（尤其“成人自我”A功能是否增強？社會功能（學習、人際）是否改善？根據評估結果動態調整其所屬層級及相應的安撫支持方案，實現“按需供給”。

學生小A進入重點預警庫后，參加了心理教師主導的沙盤自我療愈團體輔導。在團輔中，教師向小A提供無條件正面安撫（“很喜歡你文靜但堅強的個性”）和有條件正面安撫（“欣賞你每次團輔從來不遲到，對老師和其他同學都很友善”），同時配合班主任提供每月跟蹤支持與家校聯系。

團體后測顯示，學生SCL-90總分顯著下降并在團體內聯結到新朋友。班主任反饋：高三下半學期堅持來讀書，并最終考取了省內一所高職院校。醫院診斷顯示：已基本恢復。

學校“看見”計劃旨在以學校和教師為核心，整合學生的發展資源，使處于困境中的學生（重點預警庫學生）體驗到，盡管他們的家庭成長環境不利，但在另一個社會環境即學校中，他們可以得到教師的照顧和培養，為獲得更健康的發展奠定基礎。相關文獻也說明，教師最有能力識別有心理健康需求的學生，將心理健康服務融入教師常規工作中會產生更大的效果

三、學生心理健康“看見”計劃的成效與啟示

（一）取得的成效

第一，特殊學生群體去標簽化。學生心理健康問題因其普遍性、復雜性和服務需求不斷增長，引起廣泛關注，但社會對心理疾病與精神疾病的接納度依然不足，這體現在很多學生及家長對這類疾病存在“病恥感”。借用“看見”計劃，用積極賦能的角度進行重點預警庫學生的管理與支持，可以弱化負性標簽，增強學生的接納度與參與度。

第二，學校心理服務生態化。通過“看見”計劃，基于TA理論的安撫理念與分層技術為不同需求的學生精準匹配支持資源。朋輩支持增強了人際歸屬感，教師安撫增強了學校參與感，專業團輔降低了危機風險，個性化方案激活高脆弱群體活力，最終形成了“早發現、穩干預、防危機”的學校心理健康防護網。

第三，協作流程規范化。“看見”計劃通過構建家校醫三位一體協同共育，形成教育合力。校內組建由心理教師、班主任、學科教師構成的觀察與支持者矩陣，實現預警評估干預的協作分工與實時互通。家庭端，依托家長學校開展心理健康科普，建立危機干預聯動響應機制。醫療系統通過綠色通道實現篩查轉介無縫銜接。這樣既為學生提供了所需服務，又降低了參與教師的危機管理壓力。

（二）獲得的啟示

第一，明確目標，加強宣傳。教師尤其是全校人數眾多的心導師，往往不確定自己在支持有心理健康問題的學生方面所扮演的角色與價值意義，有些教師甚至認為這超出了他們的職責范圍。因此必須明確“看見”計劃的目標并加強宣傳，提升參與教師的內在認同感是安撫系統有效工作的重要步驟。

第二，細化流程，厘清分工。社會強調學業成績，一方面，給學生帶來壓力；另一方面，教師們也深感壓力倍增。因此細化安撫方案中各角色的職能，增強團隊協作，在協作中降低參與教師的工作壓力，也是必要舉措。

第三，AI輔助，迭代提升。生成式人工智能（AIGC）技術快速發展，班主任和心導師可以在良好師生關系的基礎上引導學生使用AIGC進行問題描述、情緒表達、自我調節、暗示疏導。心理教師也可以用AIGC為各級學生提供定制心理建設資源。一方面，學生從教師獲得情感支持與移情理解；另一方面，在教師的指導下，學生使用AIGC獲得個性化、專業化的心理支持。因此，構建AI輔助的心理健康支持系統是“看見”計劃進行迭代和提升，實現降本增效的重要助力。

四、結論

兒童早期理論表明，除了家庭成員外，學校教師也可以成為塑造學生發展軌跡的重要人物。“看見”計劃能發揮學校教師強大而獨特的作用，借力TA理論，將安撫技術融入分層支持體系，使重點預警學生“被存在確認”“獲共情聯結”“實現成長賦能”，有效促進了學校心理健康教育工作與育人目標的深度融合。

參考文獻

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