AI智能體助力心理課堂促進人際溝通的實踐探索

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）29-0024-04

一、問題提出

溝通素養(yǎng)是21世紀核心素養(yǎng)之一，也是心理健康教育重點關(guān)注的素養(yǎng)1。高中生處于青春期后期，情緒敏感且易波動，人際關(guān)系復(fù)雜，容易因語言沖突引發(fā)矛盾。學生在面對暴力語言時，缺乏應(yīng)對和轉(zhuǎn)化傷害性語言的有效方法，常選擇回避或暴力反擊，導(dǎo)致矛盾積壓或關(guān)系惡化。非暴力溝通以觀察、感受、需要、請求四要素重構(gòu)語言模式，幫助人們以一種更加積極、建設(shè)性的方式表達自己，促進人與人之間的理解和合作，是心理課堂的常用指導(dǎo)理論[2]

傳統(tǒng)以溝通技能訓(xùn)練為目標的心理課堂面臨三重困境：其一，角色扮演的恥感屏障。青春期學生在課堂中模擬家庭沖突、同伴爭執(zhí)等場景時，往往因社會期待壓力產(chǎn)生強烈的“印象管理”需求，因為恥感害怕自我暴露導(dǎo)致減少課堂參與。其二，個性差異的兼顧困境。學生顯著的個體差異（包括性別、溝通能力、家庭文化背景等）對教學實施構(gòu)成挑戰(zhàn)，學生也可能因教師指導(dǎo)的泛化導(dǎo)致“知道但做不到”。其三，行為遷移的時空斷裂。一方面，人際溝通能力培養(yǎng)面臨“課堂一生活”的割裂困境。學生在教室能使用“我感到….”句式，但面對父母深夜查手機時，仍會本能性回應(yīng)“憑什么管我”；另一方面，心理課堂中缺乏持續(xù)性支持系統(tǒng)（如行為反饋、角色轉(zhuǎn)換指導(dǎo)），導(dǎo)致課堂上習得的技能在面對現(xiàn)實挑戰(zhàn)時迅速消解。

生成式AI技術(shù)的介入，正是為了重構(gòu)教育介質(zhì)形態(tài)，在虛擬與現(xiàn)實交織的“第三空間”中搭建可持續(xù)的能力發(fā)展腳手架。

二、工具應(yīng)用

目前出現(xiàn)的通用大模型（如ChatGPT、DeepSeek、豆包等）雖然具備強大的自然語言處理能力，但其應(yīng)用存在明顯局限，無法滿足心理課堂的特殊需求。具體表現(xiàn)為以下三方面：

1.AI角色缺乏一致性。通用大模型缺乏對具體教學場景的深度理解，導(dǎo)致其在角色扮演中表現(xiàn)出角色不一致性。例如，通用大模型可能在前一回合模擬人際沖突的誤解者，而在下一回合突然切換為與沖突無關(guān)的角色，使學生難以在模擬環(huán)境中獲得真實的練習體驗，無法聚焦于特定問題的解決。

2.缺乏輸入和輸出的范式。非暴力溝通教學需要嚴格遵循“暴力語言輸入 $$ 理論框架解析 $$ 非暴力輸出生成”的閉環(huán)訓(xùn)練，但通用大模型的開放性設(shè)計容易導(dǎo)致多重失控。例如輸入污染：學生在自由提問中可能偏離教學目標，例如將“如何回應(yīng)媽媽的批評”延伸至“怎么讓父母不再管我”，使訓(xùn)練焦點從溝通技巧轉(zhuǎn)向?qū)共呗浴?/p>

3.增加不可控因素。通用大模型的開放性和靈活性雖然為其帶來了廣泛的應(yīng)用場景，但也增加了心理課堂中的不可控因素。例如，通用大模型可能在學生刻意引導(dǎo)下生成不當?shù)幕卮鸹騼?nèi)容，影響課堂氛圍，偏離教學目標。

因此，在心理課堂中打造專用的智能體尤為必要。專用智能體應(yīng)能根據(jù)教學目標進行深度定制，提供一致的角色扮演體驗、明確的輸入和輸出范式，并聚焦于特定問題的解決。Coze作為字節(jié)跳動研發(fā)的新一代A智能體開發(fā)平臺，提供知識庫、工作流、插件等預(yù)制模塊，支持教師根據(jù)具體的教學場景和學生需求，無需編程即可快速搭建并部署專用智能體。

表1心理課堂中對智能體的應(yīng)用

圖1《話予春風》功能模塊設(shè)計

三、問題解決

在“如果‘評判”有翻譯”一課中，教師將學生分為6個小組，每個小組配置與小組人數(shù)相應(yīng)的平板電腦，學生通過平板訪問《話予春風》應(yīng)用，并在教師的指導(dǎo)下使用各個功能模塊完成練習（見表1）。

教師根據(jù)教學需要，借助Coze平臺開發(fā)了多個智能體，集合進AI應(yīng)用《話予春風》，以學習、翻譯、對話練習和生成日簽為核心功能（見圖1）。學習模塊輸出理論認知，翻譯模塊進行策略轉(zhuǎn)化，對話模塊實現(xiàn)實戰(zhàn)演練，日簽?zāi)K完成行為固化，幫助學生有效應(yīng)對負面評判，提升溝通能力。

《話予春風》應(yīng)用主要包含以下功能模塊：

學習：通過提問的方式學習非暴力溝通。

后臺收錄馬歇爾·盧森堡《非暴力溝通（修訂版）》，按照段落切分全書，形成知識庫。當學生向其提問時，AI會搜索該書內(nèi)容并用淺顯易懂的語言回答，幫助用戶學習非暴力溝通相關(guān)知識。

翻譯：將負面評判翻譯成非暴力語言。

學生輸入說話者、場景、話語，選擇大模型，AI用非暴力溝通的理論進行解析，并翻譯成兩種不同的非暴力語言范式供參考。例如，當學生輸入：同伴隊友小松在小華錯失一球時說“你真是太菜了”。AI給出翻譯結(jié)果：

輸入解析：“你真是太菜了”是評判性語言，小松對小華進行了主觀評價，而不是客觀描述小華錯失一球這件事。

翻譯結(jié)果1：“小華，你剛剛錯失了一球。我當時感覺有些沮喪，因為我很希望我們隊能贏球，我有對勝利的渴望。我覺得需要大家都發(fā)揮出自己的水平，我希望我們可以一起討論下怎么能避免這樣的失誤，你愿意嗎？”

翻譯結(jié)果2：“小華，剛才那球沒進。我心里有點失落，因為我希望我們整個團隊表現(xiàn)得更好，我有期待團隊進步的需求。我想我們可以一起分析下這個球的情況，你看行不行呢？”

對話練習：在對話中練習非暴力溝通。

設(shè)定沖突案例，用戶可以選擇其中一個說話者（由A扮演）并與其對話，以練習非暴力溝通技巧。

AI角色將模擬案例中的劇情、人物性格和說話方式，并通過括號提示用戶自己的真實想法和感受。

以下是學生A與AI小華的對話，演練沖突發(fā)生后如何有效溝通。

學生A：我為我當時的嫌棄感到抱歉。我知道你現(xiàn)在都因為自己的失誤感到非常難過，我當時也非常想讓我們隊贏，所以確實有一點語言過激，我現(xiàn)在跟你道歉。

AI小華：我知道你想贏，其實我也想啊。（擦了擦眼淚）聽到你責怪我，我心里特別難受。（委屈地訴說自己的感受）（心里還是希望能得到更多的理解）

學生A：我知道你心里很難受，我也可以理解你的難受，因為輸了比賽我同樣很難受。我現(xiàn)在覺得我們不應(yīng)該糾結(jié)于這件已經(jīng)發(fā)生的事情，我們應(yīng)該好好精進自己的實力，注重基礎(chǔ)。

AI小華：（沉默片刻）你說得對，我們是該好好練…但我還是希望，以后你能多給我一些鼓勵，而不是指責。（心里渴望得到隊友的支持）

學生A：好的，我下次一定多鼓勵你。如果下次比賽失誤，我肯定不會這樣對你了，我已經(jīng)好好反省我自己了。

AI小華：嗯，那我們就一起努力吧。（心情逐漸平復(fù)）失誤是一時的，我還是想和大家一起練習，下次再贏回來。（下定決心）（心里開始期待下一次的比賽）

細語潤心：借助AI文生圖幫助用戶記錄生活中的非暴力語言，生成細語日簽。

學生輸入今日細語、喜歡的植物名稱及說話者，自動生成帶有植物背景、日期和話語的精美日簽（見圖2、圖3）。

四、成效分析

（一）虛擬交互重構(gòu)心理安全空間

人機對話的定制智能體一定程度上能構(gòu)建安全的心理空間，幫助學生突破角色扮演的恥感屏障和心理防御。以往的心理課堂上，只有少數(shù)幾個善于表現(xiàn)的學生愿意“代表大家”上臺角色扮演，演練溝通技巧，且囿于課堂時間，這種扮演通常只能進行2～3輪。而定制智能體通過構(gòu)建虛擬場景與設(shè)定貼近學生真實生活的角色，使得學生更愿意參與對話練習與話題討論。在筆者的課堂上， 100% 的學生參與了負面評判的“翻譯”，所有學生都與AI小華或小松進行了4～5輪對話練習， 50% 的學生發(fā)起了2次以上對話，課堂參與度大大提升。

圖2學生在課堂中生成的日簽

圖3學生在課下生成的日簽

（二）數(shù)據(jù)驅(qū)動兼顧個性化需求

基于大模型的智能體能夠根據(jù)學生輸入的不同，提供差異化的解析和語言優(yōu)化的建議。在“翻譯”智能體的支持下，學生能夠更清晰地識別各種不同的負面評判，并將其轉(zhuǎn)化為建設(shè)性溝通。性別不同和溝通能力不同的學生在AI的個性化支持下均表現(xiàn)出顯著進步。這表明，AI賦能的心理課堂能夠有效兼顧學生的個性化需求，避免“泛化性指導(dǎo)”帶來的認知與行為脫節(jié)，提升心理活動課的個性化體驗。

同時，AI智能體為教學提供了數(shù)據(jù)支持，幫助教師優(yōu)化教學策略。通過智能體的后天對話記錄功能，教師可以實時了解學生的語言使用情況。例如，在一次課堂上，智能體記錄了學生與AI的對話數(shù)據(jù)，教師發(fā)現(xiàn)部分學生在回應(yīng)暴力語言時仍傾向于使用防御性語言。根據(jù)這一數(shù)據(jù)，教師調(diào)整了教學重點，增加了針對防御性語言的訓(xùn)練環(huán)節(jié)。此外，智能體的生成日簽功能為學生提供了可視化的學習成果記錄。通過對日簽內(nèi)容的分析，教師發(fā)現(xiàn)學生更傾向于將非暴力溝通應(yīng)用于家庭場景，教師擬設(shè)計更多與家庭生活相關(guān)的對話練習，幫助學生在家庭中熟練應(yīng)用非暴力溝通技巧。

（三）持續(xù)支持課上課下行為遷移

在課堂上使用的AI應(yīng)用還可以在課下繼續(xù)為學生使用。例如沖突情境的虛擬對話練習功能為學生提供了反復(fù)練習的機會，讓非暴力溝通技能得到持續(xù)強化。而“細語日簽”功能不僅幫助學生將當時課堂的所學轉(zhuǎn)化為可視化的成果，而且在接下來的生活中為學生繼續(xù)應(yīng)用非暴力溝通技巧提供了支持。在課后一周的跟蹤訪談中，八成的學生表示，生成的精美日簽成為他們在日常生活中練習非暴力溝通的提醒，七成的學生在沖突中能夠主動應(yīng)用課堂所學，明顯提升了溝通的效果。

五、經(jīng)驗與反思

實踐表明，AI智能體賦能的心理課堂既繼承了傳統(tǒng)角色扮演的沉浸式優(yōu)勢，又通過虛擬空間突破學生的恥感屏障；既保留教師的指導(dǎo)價值，又通過數(shù)據(jù)追蹤延伸其干預(yù)半徑，最終構(gòu)建起可持續(xù)的溝通能力發(fā)展支持系統(tǒng)。此外，AI工具的可定制性和易用性為教師提供了更多教學設(shè)計的可能性。教師可以根據(jù)學生的學習需求，靈活調(diào)整智能體的功能模塊，實現(xiàn)個性化教學。

在實踐中，智能體的應(yīng)用也暴露出若干問題。例如，AI智能體的情感識別能力存在局限性，尤其在面對復(fù)雜情緒時，可能導(dǎo)致誤判或情感支持不足。部分學生在虛擬對話練習時認為AI的反饋過于理想化，難以在真實場景中應(yīng)用。對此，我們通過引入更多真實案例和增加AI反饋的難度梯度，幫助學生找到適合的情境對話。這些問題的解決依賴教師的AI應(yīng)用能力，也依賴教師對學情的深度理解。此外，AI工具雖然能夠模擬真實情境，但仍然無法完全替代教師的情感支持和現(xiàn)場指導(dǎo)。例如，在面對學生的深度情感困擾時，教師的經(jīng)驗指導(dǎo)和共情支持是AI無法替代的。對此，我們需要強調(diào)AI工具與教師指導(dǎo)的協(xié)同作用，確保學生在虛擬和現(xiàn)實場景中均能獲得有效的支持。

未來，AI智能體賦能的心理課堂可以進一步拓展應(yīng)用場景。例如，結(jié)合腦科學研究成果開發(fā)基于人臉表情識別和情感分析的AI工具，幫助學生識別并調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)。此外，AI心理智能體可以與家庭教育相結(jié)合，為家長提供非暴力溝通的指導(dǎo)和支持。例如，家長可以通過AI智能體學習如何與孩子有效溝通，并通過虛擬對話練習提升溝通技能。通過這些創(chuàng)新應(yīng)用，AI心理智能體將為學生的全面發(fā)展提供更廣泛的支持，真正實現(xiàn)“數(shù)智賦能，守護心靈”。

參考文獻

[1]教育部中小學心理健康教育專家指導(dǎo)委員會.中小學心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2]馬歇爾·盧森堡.非暴力溝通（修訂版）[M].劉軼，譯.北京：華夏出版社，2021.

[3]蘇明亮．AI技術(shù)在中學心理健康教育課程中的應(yīng)用探析[J].中小學心理健康教育，2025（16）：27-30.

編輯/張國憲終校/黃瀟瀟