基于微項目式學習的初中英語閱讀與過程寫作融合探索

[中圖分類號] G633.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058(2025)25-0025-04

《義務教育課程方案（2022年版）》（本文簡稱課程方案)明確指出，教師應積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化[1]。為此，英語教師在教學中要積極實施項目化學習。依據對《義務教育英語課程標準(2022年版）》（本文簡稱新課標）教材和學情的分析，學習項目類型可分為大項目、中項目、小項目和微項目。微項目式學習是在課堂中向學生提供15—20分鐘的微項目任務，引領學生對某個任務或主題進行探索。微項目式學習作為項目式學習的變體，具有周期短、任務聚焦、成果可視等特點[2]。由于常規課堂有授課時長限制，因此微項目式學習受到教師的廣泛關注。本文探討的便是英語課堂中的微項目式學習。

當前的初中英語教學中，閱讀與寫作常被割裂為兩個獨立模塊，因此，部分學生難以將閱讀輸入有效地轉化為寫作輸出。近年來，微項目式學習雖然在閱讀教學中的應用逐漸增多，但在初中英語閱讀與過程寫作融合教學中的研究仍較為有限，缺乏行之有效的融合策略和實踐路徑。本研究通過微項目任務來驅動讀寫融合，旨在培養學生在真實情境中運用語言知識解決問題的學科素養，落實新課標“踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀”；通過構建“微項自驅動一深度閱讀一支架寫作一成果遷移”的學習支架，改變傳統的讀寫分離模式，逐步形成更高效的讀寫融合教學模式。

一、基于微項目式學習的初中英語閱讀與過程寫作融合教學模式的內涵

(一)微項目式學習：知識建構的認知腳手架

新課標倡導教師要引導學生結合個人生活經驗和社會生活需要，圍繞特定主題，由真實的問題或任務驅動，綜合運用其他相關課程的知識自主開展項自學習。在此過程中，學生運用所學語言進行有意義的思考、建構、交流和表達，呈現和展示最終的學習成果，實現學以致用、學用一體[3]

因此，教師要發揮核心素養的統領作用，依據核心素養培養要求、閱讀教學內容以及學生閱讀基礎，設計出與核心素養環環相扣的微項目式閱讀教學自標，從而支撐學生完成更具有針對性的閱讀實踐，實現對英語語篇的深度理解[4]。這樣，學生才能完成對知識的建構并在語用方面得到發展，為寫作作好鋪墊。

(二)過程寫作：語言產出的選代性循環

過程寫作注重寫作過程的指導，包括寫作前、寫作中和寫作后這幾個環節。過程寫作包含以下階段：寫前階段、初稿階段、評價反饋階段、反思修改階段，它們往往互相重疊，循環往復[5]。在過程寫作教學中，寫作不再是一次性的線性過程，而是迭代性循環反復、穿插進行的過程。教師的關注點應從學生“寫什么\"轉移到“如何寫”，并將教學重點放在過程寫作中策略的運用和認知活動上。過程寫作的教學目標是培養學生的邏輯思維能力，促使他們在反復思考、評價修改中拓展思路、完善文章[6]。

(三)讀寫融合模式：微項目式學習框架下的雙向賦能

微項目任務驅動下的讀寫融合具有三重特性：① 意義建構的持續性，學生在項目周期內反復修訂作品； ② 知識應用的情境性，寫作素材源于主題閱讀的真實語料； ③ 學習共同體的互動性，同伴互評與教師反饋貫穿閱讀和寫作全過程。由此可見，微項目式讀寫融合能夠讓學生在真實的閱讀主題語境下，學習結構化的語言知識并進行創造性的寫作輸出。這種讀寫融合模式貫徹了新課標所倡導的英語學習活動觀理念，實現了學用結合，雙向賦能學生的語言學習。

二、基于微項目式學習的初中英語閱讀與過程寫作融合教學實踐

本文以冀教版英語教材九年級Unit9“Communication\"中的Lesson5O:Tips for Good Communi-cation為例進行實踐探究。該課例語篇屬于“人與社會\"范疇，圍繞“如何進行良好的人際溝通\"主題展開，從人際交往中常見的問題出發，提出了六條人際交往建議： ① Remember other people's names ;② Smile; ③ Find a proper topic ; ④ Be a good listener;⑤ Be honest; ⑥ Keep yourpromises。由此讓學生對良好的溝通技巧有了深入理解。該語篇為“總一分\"結構說明文，通過梳理六條人際交往建議，教會學生與他人溝通的技巧，培養學生的細致、友善、真誠等品質，有重要的育人價值和實踐意義。語篇開頭通過提出人際交往中常見的問題導入主題，正文部分則通過六條人際交往建議展開，每段以中心句的形式呈現溝通技巧并具體闡述，邏輯清晰，可讀性強。

在“TipsforGoodCommunication”課例的設計中，教師通過創設真實情境，設定微項目驅動任務；開展結構化閱讀，構建寫作框架；實施過程化寫作，促進學生深度學習；展示成果并實現遷移，實現學用一體。依據這一學習支架進行教學，旨在實現基于微項目式學習的英語閱讀與過程寫作深度融合，提升學生的閱讀能力和寫作能力。

(一)真實情境驅動，設定微項目式任務

上課伊始，教師播放新生Carol與他人溝通困難的視頻，同時提出問題\"Is Carol goodat communi-cating?”，繼而深人提問：“Howcanyoubecomeagood communicator?”。在問題的驅動下，教師順勢引入本節課的微項目式學習。“新生交友困難與溝通問題”是當下學生遇到的實際問題，視頻內容緊密聯系學生的生活實際，有助于提高學生投人微項自式學習的自覺性以及解決問題的積極性。本節課的微項目式學習基于英語學習活動觀，旨在發展學生的語言學習能力與核心素養（見表1）。

表1階梯式微項目任務設計

（二）結構化文本閱讀分析，構建微項目式寫作框架

1.宏觀結構解析

首先，教師以語篇插圖為抓手，帶領學生根據圖片和標題，推測語篇的主題、語境及主要信息。教師設置以下問題： ① Who are they? ② What arethey doing? ③ Why doyouthink so?旨在培養學生的讀圖能力以及推斷能力，并借此激活學生的背景知識，引出本課主題。

其次，教師和學生一起梳理篇章。教師首先引導學生統攬全文，通過提問\"Which of the followingshowshowthepassageisorganized?\"讓學生把握文章的結構并展示第一個寫作技巧——Showaclearstructure.接著，教師引導學生閱讀文章第二段至第七段，并啟發學生思考“Howmanytipsare there?Whatarethey？\"在這一環節中，教師可采用閉環思維導圖呈現六條建議的整體關聯性，使思維可視化，使邏輯意識得以強化。

再次，教師引導學生思考\"Are they good tips ornot?Whatisagoodtiplike?”，同時，設計多元選項允許學生有多樣化的答案。這一過程中，學生會關注語篇中這些建議都以祈使句的形式呈現，并能根據背景語言知識歸納出上述建議均具備以下特征——Be clear，simple and direct.由此，教師引導學生歸納出第二個寫作技巧——Useimperativesentencesastips.在主動觀察、分析、歸納后，學生能深刻內化這兩個寫作技巧，并運用到后續的寫作中。

最后，學生進行精讀，并關注第一段中的四個問句，這時，教師提問“Whydoes thewriteraskques-tionsatthebeginning?”。經過鋪墊和引導，學生能分析推理出“The writer uses questions at the begin-ningtolead intothetopic.”。隨后，教師便順勢呈現第三個寫作技巧——Start with questions to lead intothetopic.接下來，教師繼續采用“問題驅動 $$ 總述建議 $$ 分項說明\"的框架分析、梳理后面的語篇段落，再次提煉寫作框架和相應的兩條寫作建議：① Show the tips with supporting ways and reasons.② Show the tipswith supporting examples.“問題驅動 $$ 總述建議 $$ 分項說明\"這一結構化文本閱讀分析框架，對微項目式寫作框架的搭建有效。

2.微觀語言聚焦

在分析結構化閱讀文本的同時，教師還設計了以下微項自式任務，聚焦學生過程寫作語言技能的儲備和應用。

(1)替換暗喻詞微項目式任務

在精讀第二條建議的段落時，教師啟發學生思考為什么溝通的時候要微笑待人，引導學生聚焦“Smiling can be a passport to good communication.”這一句子中暗喻的寫作手法，讓學生發散性思考有哪些其他符合語境邏輯的暗喻單詞可以代替句子中的“passport”，從而更深刻地體會這一寫作手法的表現力，也為后續的話題寫作儲備了語用技巧。

(2)JigsawReading拼圖式閱讀卡微項目式任務

學生通過完成JigsawReading拼圖式閱讀卡微項目式任務，分組解析歸納后續三個段落中人際交往的建議。教師實施拼圖式閱讀卡微項目式任務的流程，具體如下。

Task1:Eachstudentin groups of threereads dif-ferenttipsandfinishesthetask.每個學生隨機拿到一項閱讀\"建議\"段落的小任務，而三段建議會以三種不同顏色的卡紙進行區分。待學生完成后，進入第二個微項目式任務。

Task2:Findyourclassmateswiththesametask.Shareideasandgetmoreideas.在這一拼圖式閱讀步驟中，學生尋找同色閱讀卡并分享交流，以此補充和完善自己的閱讀任務卡內容。

Task 3:Share your chart with your group mem-bers.Finish thewholechart together.Makeareport.在這一步驟中，學生先將內容齊全的閱讀任務卡與組員分享，然后拼成一個完整的閱讀拼圖，最后每組推選一名學生進行拼圖閱讀任務的匯總展示。在合作式拼圖閱讀教學中，學生能自主建構和內化新知，發展獨立思考與合作解決問題的能力，從而取得悅讀、悅享、悅學的效果。

(3）內化語言能力的閱讀微項自式任務

在學生自主式和合作式閱讀時，教師引導學生帶著驅動性問題完成提升語言能力的閱讀微項目式任務。教師提問：“What kind of people would youliketomakefriendswith?”，學生運用定語從句進行開放式回答：“Iliketomakefriendswiththosewho.\"以此表達自己個性化的思想。這一微項目式任務既能拓寬學生的思維角度，又能內化學生使用定語從句等豐富句式的語言能力，并能滲透寫作技巧“Enrich the sentenceswithclauses.\"，加強了學生對語篇的深度解讀。

縱觀整個閱讀教學過程，在微項目式互動學習中，師生借助閱讀任務完成了寫作前的策略指導和支架構建，包括文章結構、主題內容、語言知識、寫作技巧等，這些寫前的支架構建也成為本節課師生共建的寫作評價標準，為下一步學生的寫作搭建了橋梁，實現了讀寫的有效融合。

(三)過程寫作項目實施，促進深度學習

1.寫作情境設計和框架梳理，實現真實性學習

寫作前，教師創設關于新生Carol的真實主題情境:Onthe firstdayof school，Carol wantstomakefriendswithhernewclassmates，butit'shardforher.Shefeelshelpless.學生依據新生Carol的真實情境和完成微項自式閱讀任務的所學展開頭腦風暴，為Carol提供至少三條有效的交友建議，完成主題寫作，以此幫助新生Carol解決人際溝通問題并結交新朋友。然后，教師帶著學生一起梳理過程化主題寫作的任務框架（見圖1），幫助學生厘清寫作思路。

Beginning Questions Topic sentences Supporting ways Topic Body Topic sentences Supporting reasons Supporting examples Ending Conclusion Hope and expectation

2.寫作策略遷移轉化為量化評價嵌入

教師將之前于微項目式閱讀任務中提煉出的若干寫作策略，逐條具體地轉化為邏輯清晰的過程寫作多維度評價量化標準(見表2)，從寫作結構、內容、語言等方面給予學生明確的以評促學的寫作方向引領，并嵌人寫作教學中。

表2過程寫作多維度評價量化表

3.過程寫作的具體落地，進階完善微項目式任務

(1)初稿探究階段

教師引導學生借助微項目式閱讀任務，撰寫交友建議的英文初稿，寫作時間設定在8分鐘左右，要求學生關注內容的完整性與真實性（包含3條及以上溝通建議），并依據多維度評價量化標準，完成寫作初稿。

(2）評價反饋階段

完成初稿后，學生先對照評價量化表展開項目自評，進行自我調整，完成第二稿，即討論稿。然后，學生上臺展示自己的討論稿，同伴互評后，教師適時進行現場點評。

(3）反思修整階段

依托微項目式閱讀任務的鋪墊與儲備，借助同伴互評和教師現場點評，學生繼續打開寫作思路，再次潤色文章，直至完成終稿。過程寫作的實施，能讓學生在反復思考、修改的項目式任務中實現寫作能力的提升。

(四)項目成果遷移展示，踐行英語學習活動觀

為了踐行英語學習活動觀中的“學思結合、用創為本\"原則，教師豐富了本次微項目式讀寫融合成果的展示形式。在學生完成寫作后，師生再次依據多維度評價量化標準，共同選出若干優秀英語作文在教室板報欄中進行展示。對于暫時未被評選上的英文寫作，師生再次進行反饋評價和修改。這一反復評價修整的項目式任務貫穿寫作的全過程，因此，在有限的課堂時間中，教師可能難以提升所有學生的英文寫作水平，但是課后，教師仍可繼續實踐讀寫融合微項自式任務，并進行項目成果的遷移展示，如將優秀作文以班級電子海報的形式分享于釘釘班級群，以此激發學生的寫作興趣，增強學生的寫作成就感。教師還可根據評價量化表進行獎項分類表彰，如最佳實用獎，旨在培養學生解決真實問題的能力；最佳表達獎，旨在發展學生的語用能力；創意之星獎，旨在提升學生個性化思考問題的高階思維品質，從而全面發展學生的英語學科核心素養。

另外，教師還可以遷移項目成果，即讓學生依據人際交往建議的寫作內容嘗試進行小組角色扮演。學生可扮演新生Carol，運用所獲取的人際交往建議與班級同學展開情景對話，在模擬情境中體驗各種建議的有效性和得體性，從而切實培養解決真實生活情境中交際問題的語用能力。

三、結語

本文借助課例實踐，探究了微項目式英語閱讀與過程寫作融合的教學模式。真實的項目式任務增強了學生深入閱讀語篇的內驅力；結構化閱讀促進了學生思維的可視化，并為寫作輸出做好銜接鋪墊；過程寫作培養了學生寫前準備、撰寫初稿、修改文稿、潤色定稿的寫作習慣，提升了學生的寫作素養。這一微項目式讀寫融合模式，為一線英語教師提高學生的英語閱讀水平和寫作水平提供了可操作的教學思路和實踐路徑。今后，英語教師仍要不斷進行該模式的教學實踐探索，并積極完善和創新，從而持續推動初中英語讀寫融合教學從知識傳授轉向素養培育。

[參考文獻]

[1」中華人民共和國教育部.義務教育課程方案：2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準：2022年版[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]王傳慶.新課標背景下初中英語項目化閱讀教學探究[J].中學課程輔導，2024(12)：18-20.

[5]李子男.“以讀促寫”與過程寫作法相結合的大學英語寫作教學新探[J].語文學刊（外語教育教學），2013(7):151-153.

[6」吳驍婷.過程性寫作教學法在初中英語教學中的運用[J].新課程研究，2024(27)：105-107.

(責任編輯黃曉)