高中語文教學中的幸存者偏差現象與對策研究

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2025）25-0001-04

一、高中語文教學中的幸存者偏差現象分析

幸存者偏差是一種認知偏差現象，指人們只看到了篩選的結果，而忽略了篩選過程中一些已經消失的案例。陷人該思維誤區的人，往往會因為遺漏了關鍵的過程信息，而難以得出符合實際的結論。古羅馬哲學家馬庫斯·西塞羅曾說，在海難中幸存的人，并非一定由于信奉神明，因為人們無法獲知那些遇難者的信仰。二戰時期的統計學家亞伯拉罕·沃德分析，盟軍戰機真正應當加固的地方并非彈痕最多的機翼，而應是彈痕極少的引擎，因為機翼中彈的飛機大多返航，而引擎中彈的個體卻難以幸存。上述事例表明，如果只關注篩選的結果，就會在反推篩選的過程中出現偏差或錯誤，無法精確、有效地解決問題。

當前，高中語文教學中的幸存者偏差現象，主要體現在以下三個方面。

（一）教師對書面答案的幸存者偏差

部分教師在面對閱讀理解類題型時，容易一心關注學生的書面答案，而忽視學生得出答案的思維過程。在該情形中，學生呈現的答案是經過篩選的“幸存者”，而學生理解文本的心路歷程則是容易被忽視的篩選過程。陷入這種誤區的教師在接收學生的答案時，往往產生疑惑“為什么如此簡單的題都做不好？”，但又懶于深究原因，從而或輕率地責備學生，或敷衍地提供答案，讓學生自行比對參考答案，美其名曰“自主思考”。實際上，教師應著眼于學生解題時的思維過程，以真正有效地解決問題，助推學生提高素養。

例如，以《與正夫、朋元游陳侍御園》為材料命題的古代詩歌閱讀題中，有一簡答題設問為“尾聯中‘塵滿長裾席帽斜'描寫了怎樣的生活狀態？”，參考答案是“描寫了‘城中馬上'之人為求仕途而奔波忙碌的生活狀態”。但是，有不少學生這樣回答：“描寫了詩人貧窮困窘、落魄消沉的生活狀態。\"學生的回答與參考答案南轅北轍。因此，教師若只講解詩句含義、呈現正確答案，并不能從根源上解決問題。教師應主動還原學生的思維過程：學生之所以生成這一錯誤答案，一是因為遺漏了頸聯“官減不妨詩事業，地寒猶辦醉生涯\"中的\"不妨\"\"猶辦”，導致錯誤地理解了詩人的生活狀態；二是因為未顧及尾聯“城中馬上那知此，塵滿長裾席帽斜\"的連貫性，“塵滿長裾席帽斜\"的主語顯然是“城中馬上\"之人，而非在郊外“游陳侍御園”的詩人。由此可見，通過擺脫書面答案的幸存者偏差，教師便能看到學生在閱讀理解中的真正問題，從而明確詩歌鑒賞能力的提升方向：抓取關鍵字眼，關注詩意連貫。

再例如，以信息類文本《創造性思維中“有意義的空白\"》為材料命題的閱讀題中，有一簡答題為“選文第七段提到前代詩人曾說‘一句坐中得，寸心天外來’。請結合原文對此加以分析”。據統計，該題平均得分僅為2.4分（滿分6分）。學生的得分點集中在解釋出“寸心”與“天外\"的內涵。極少有學生對“來”的過程進行分析與說明。按照參考答案，“來”的過程為“保持覺知一空白滲入一寫出佳作”，其實這在文中亦有較清晰的體現。那么，為什么學生難以答出？如果教師能避免對書面答案的幸存者偏差，就不難發現學生的低得分率源于未能理清文本邏輯，再在此基礎上還原學生的思維現場，則會注意到，學生之所以不能理清邏輯，是因為在閱讀過程中，出于時間限制或畏難心理，遇到邏輯較復雜的語句與文段時，往往輕易跳過，而不細究其與前后語境的關聯，以致對文本邏輯的割裂性理解。由此，教師得以安排后續教學與訓練的重點任務：限時、準確地梳理文本脈絡，聯系整體語境，發展邏輯思維。

（二）教師對情境教學法的幸存者偏差

部分教師在面對新課程改革提倡的情境教學法時，或產生畏新畏變心理，或偏聽某些反對情境的論調，盲目否定其價值，忽視了其發展過程。誠然，情境教學法并非普適的、十全十美的，但相關的反對論調亦不過是論爭中一個階段性的、暫時性的結果而已。如果只看見反對這一靜態結果，而看不見情境教學法近百年的動態發展過程，便盲目認定其無價值，教師不僅會錯過一種有效的教學理念和有趣的教學方法，更難以發揮語文課程的實踐性和時代性特征。

擺脫幸存者偏差，反推情境教學法的發展過程，可以知道，有無情境的爭論，本來就沒有絕對的答案，關鍵在于情境是否有效。部分教師視情境教學法為花拳繡腿，認為其非但沒有實質的語文功用，還會傷害對文本本身的探尋，因此對其持反對意見。其實，論爭的核心，在于雙方對語文功用內涵的認知矛盾。到底什么是語文功用？有的教師認定語文功用就是解讀文本、提升語用水平，于是將實施情境教學法的課堂視為手舞足蹈的表面熱鬧。實際上，語文功用的內涵是廣義與多元的，它不僅涉及語言文字的積累建構，還包括思維的發展、審美的提升、文化的理解。情境雖然只是一個套子，但學生解套的過程，可以成為提升其語文能力的過程。由此可見，教師只要擺脫否定情境的幸存者偏差，看到情境教學法的動態發展過程，就不會將教學完全禁錮于文本，而是聚焦學生的多元素養提升，從而接納情境。例如，教師在教授《故都的秋》時，在課堂上灑滿黃葉，模擬秋天的情境。這一情境本身與文本探究關系不大，但無疑能幫助學生迅速進人學習狀態，并增強學生對文學語言和文學形象的直覺體驗，進而激發學生進行美的表達與創造實踐，使學生最終實現知識與生活的交互性完善。

此外，教師在面對情境教學法時還可能會陷入另一個幸存者偏差誤區，即基于設計形式或主觀感受去評價情境價值，認為只有寫書信、辦校刊之類的情境才是有關語文的和值得創設的，而輕易地否定如“劇本殺\"式情境的價值等。其實，此類新潮的情境，未必不是語文的，應該反推其創設的過程，再作評判。例如，教師在教授《復活》時，創設“非誠勿擾\"式情境，通過“兩位嘉賓（聶赫留朵夫與瑪絲洛娃）之間的溝通順暢嗎？阻礙二人溝通的因素有哪些？”“聶赫留朵夫與瑪絲洛娃之間是否有愛情？作為觀眾，你怎么看？\"“若你也是舞臺上的嘉賓，你是否愿意為二人亮燈？\"“當兩位嘉賓走出節目，請預測：他們會有怎樣的結局？”這一系列問題，既激發學生的學習熱情，又緊扣文本內容，按照邏輯層進地安排學習任務，使學生提升語言能力和思維品質，切實實現自主、探究的學習。教師應當明確：反對情境的觀點，只是針對“無情境不課堂\"的極端看法的辯駁，應辯證地看待情境教學法的發展過程，不能斷章取義。

（三）教師對寫作指導的幸存者偏差

部分教師在進行寫作指導的研究時，容易用孤立的眼光看待各個作文題，以致忽略了人文精神的入題過程。于是，在教學實踐中，這些教師專注于琢磨審題技巧與傳授寫作套路，沒有對培養人生態度、增強文化自信等給予應有的重視。事實上，時代擔當、家國認同、理想信念等人文精神，是寫作的永恒母題，更是立德樹人的基本內容。學生進行寫作等語文活動的根本宗旨，就是將這些精神內化，以提升思維品質、審美情趣和文化修養等。教師必須擺脫對寫作指導的幸存者偏差，看到人文精神的入題過程，并調整教學內容。否則，學生就會空有一堆套路，難以進行個性寫作、創意寫作。

有這么一則作文題素材：“作家余華在接受《巴黎評論》的采訪時說：‘文學不是我生命中唯一的東西。最近一次，我跟學生說，今天下午我們見個面，聊聊你寫的小說。他說，老師，我今晚要去跳舞。我說，好吧，玩得開心點。\"有教師在講解該作文題素材時，將重點集中于闡述主業與業余的互補關系。這雖不偏離，但只是把眼光落在素材本身，而未能擺脫幸存者偏差，在人文精神的培植方面給予學生更多的引導。若由該素材向人文精神母題反推，可以看到，素材中學生關于跳舞的決定，反映出其追求人生幸福、生命豐盈的理想信念，也是其自由、自信、自主個性的彰顯。余華的回應則映射包容、理性的教育觀念和全面、思辨的思維品質。挖掘出這些人文精神，對拓展學生寫作的思維深度有重要幫助。

作文題千變萬化，教師最應教給學生的，不是挖掘題目本身涉及的特殊話題的方法，而是由題目反推出人文精神的方法。學生以人文精神為指引，則有機會在不斷的寫作訓練中，激發自主學習、自我評價的潛能，促進身心的發展和人格的健全。由此，語文課程就能發揮出其隱性的育人價值，逐步落實立德樹人根本任務。

二、高中語文教學中幸存者偏差現象的解決對策

在幸存者偏差之下，教師過度聚焦結果，而忽視或錯誤地反推篩選的過程。這導致教學目的有失明晰，教學形式趨于單一，教學內容偏離重點。因此，教師在教學中應做到思維辯證、重視過程，遵循課標、實行“讓學”，以擺脫幸存者偏差。

（一）思維辯證，重視過程

教師之所以會出現幸存者偏差現象，最主要的原因是采用了孤立、靜正的眼光看待學生及問題。教育家車爾尼雪夫斯基說過：“教師要把學生造成一種什么人，自己就該當這種人。\"課標明確指出，辯證思維是思維的重要組成部分。既然要使學生擁有辯證思維，教師就要用全面和發展的眼光看待問題，不僅看到問題的結果，而且看到問題的發展過程；不僅看到學生本身，而且看向學生的“附近”。

多數情況下，教師所能觀察到的材料，只是學生在課堂上或作業中呈現的一個選項或答案。但出錯的原因，究竟是對文本信息的錯誤定位，還是對正確信息的錯誤理解等，根本無法單憑結果來確定。只有重視學生的思維過程，教師才能將觀察到的材料轉化為學情分析，從而挖掘問題原因，思考解決對策。

例如，題目1“材料一多處運用比喻修辭手法，請結合材料內容簡要分析其效果\"和題目2“本文第4段的寫景充滿音樂性，請簡要分析\"都考查學生鑒賞修辭手法的能力，但題目1的得分率高于題目2。若只著眼于結果，此現象無疑怪詭，但如果教師聚焦過程，則會發現，題干表述、學生的知識儲備及臨場心理等因素，都影響著這兩題的完成度。首先，題目1的題干表述明顯比后者的更直白，其直接表明“比喻修辭手法”，為學生省去了確定手法的步驟。其次，從知識儲備上看，題目1考查的比喻是最常見的修辭手法之一，學生對其的認識與理解，顯然比題目2考查的通感要深刻許多。最后，從臨場心理推測，多數學生按照順序作答，在題目1已然經歷賞析效果類題型的情況下，又在后面遇到類似的題目2，心態可能出現波動，緊張感或沮喪情緒激增，進而影響答題水準。這也在情理之中。可見，相比于關注結果而模式化地講解修辭手法的賞析方式，關注過程可以使教學內容更有針對性，也更有助于學生提升相關能力。

再例如，“2024年7月，北京中軸線申遺成功，被列入《世界遺產名錄》。北京中軸線的設計與發展，體現了梁思成對中國建筑藝術的哪些觀點？請結合材料簡要分析\"這一題的得分率較低。關于北京中軸線的信息位于該題的材料二之中，關于梁思成對中國建筑藝術的觀點的信息位于該題的材料一之中。因此，本題為情境類的信息概括題，且材料二是材料一的具體情境。根據推理可知，學生在解題過程中，思維會歷經三個階段：第一個階段，拆解情境。學生在審題時，提煉題干的本質問點，看到情境背后概括信息的要求。第二個階段，定位信息，在明確概括信息的要求后，回文本中定位對應信息。第三個階段，回聯情境，將定位所得的文本信息與題干情境相關聯，解決情境問題，組織答案表述。基于此，學生失分的原因也就無法一言以蔽之，因為任一個階段的思維不足都可能造成作答的偏差，而各個階段的思維情況又由不同的能力素養，如獲取信息的能力、應用信息的能力、表達交流的能力等決定。總之，只有準確還原學生的思維過程，教師才能真正發現問題，進而引導學生有的放矢地提升思維素養，完善學科能力。

需要說明的是，強調過程的重要性，并非全然否定結果。結果同樣是了解學情的重要依據。可是，唯有聚焦過程，才能最大限度地發掘結果的價值，使結果成為反映學情、改進教學的源頭活水。

（二）遵循課標，實行“讓學”

課標要求學生在學習語言文字運用的過程中發現問題，從而實現方法的習得及情感態度與價值觀的綜合發展。要想學生養成語文學科核心素養，必然要關注其語文學習過程。課標始終強調過程與實踐的重要性。但部分教師對課標疏于研讀，更遑論實施與貫徹，因而忽視了學生語文學習的過程，從而出現幸存者偏差現象。缺乏目標的指引，教師就可能在教學實際中逐步走人窄胡同而不自知，以致所見越發狹隘閉塞。不以課標為依據的學情分析，是難以稱之為有效的，教師應當理解課標、遵循課標、貫徹課標。

溫儒敏教授在《遵循課標精神，尊重教學實際，用好統編教材》一文中指出，當前新課程改革面臨的一個困境是，部分教師將課標的要求視為形式主義的概念游戲，對“核心素養”“學習任務群”“情境”等新概念，感到膩味甚至反感。課標指明了語文學習的應有之義。課標所論是理想性的，也是探索性的，而教師只有走出“被課改”的抵觸狀態，主動踐行課標要求，才能將理想化為實際，將探索化為成果，才能讓“立德樹人，以文化人\"不止停留于口號。

事實上，假如教師能研讀課標、遵循課標，則不會輕易陷入教學中的幸存者偏差誤區。例如，課標明確指出，語文課程的目標包括發展邏輯思維、提升思維品質、體會中華文化的核心思想理念和人文精神等。這就要求寫作指導不能停留于文字游戲式的解題，也不能僅僅指向名言素材的擴充，應聚焦思維的發展與精神的升華。有教師在指導學生寫作的過程中，沉醉于教授套路化的審題技巧和寫作模板。顯然，這樣教學與課標的要求相悖。再例如，“文學閱讀與寫作\"學習任務群提示，在教學中設置閱讀情境，以激發學生的閱讀興趣，引導學生閱讀、鑒賞、探究與寫作。情境的創設更有利于語文課程發揮工具性、時代性，也為多樣教學法的滲透提供了可能。這就要求教師不應主觀地排斥情境的創設。

實行“讓學”，是教師遵循課標要求、擺脫幸存者偏差的有效舉措。讓學”即\"讓學生自主學習”，尊重學生在學習中的主體地位，要求教師由教學的主導者轉變為學生學習的引導者，以激發學生自主探究的意愿，給予學生自主研討的時間，構建學生自主學習的課堂。在這一過程中，教師應適切地、機智地予以學生引導或評價。

實行“讓學”有其必要性。課標對學生提出的發展要求，不可能單純由教師言傳身替而實現，其必須依賴學生的主體參與，“讓學”的價值由此彰顯。“讓學”不僅能讓學生在課堂上將產生答案的思維過程完整地呈現，還能讓教師更易關注到答案這一“幸存者”之外的更豐富的學情，既看到表象，又看到本質，以即時予以過程性評價，引導學生自主反思。除此之外，每個學生都有個性化的思維方式和學習風格，而在傳統課堂教學中，一些教師會陷入因過于關注優等生或后進生而忽視其余學生的幸存者偏差誤區。實行“讓學”的生動課堂教學，將展現個性的機會平等地賦予每個學生，而教師也因此避免了“以管窺天”式的慣性思維，既看到了典型，又看到了整體。

與此同時，應明確，由于教師對語文也有自我的認知與表達，因此其本身就是經過篩選的“幸存者”，這提示作為信息接收者的學生，絕不能不假思索地全盤接受教師的觀點，而必須具備自主分析與質疑的能力。“讓學”的實行，能有效促進學生自主學習，發展批判性思維和創新思維，從而為避免學生出現幸存者偏差現象作出貢獻。

[參考文獻]

[1]季敏.語文“讓學\"課堂教學實踐研究［D].蘇州：蘇州大學，2017.

[2」謝良梅.關注教育中的“幸存者偏差”J].師道，2019（12）：25.

[3」中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：2017年版2020年修訂[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]溫儒敏.“學習”與“研習”：談談高中語文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議[J].中學語文教學，2020（8）：4-12.

[5」溫儒敏.新課標、新教材、新高考與語文教學改革的幾個關鍵點[J].寫作，2022，42（1）：5-9.

[6」程開明，李雪敏.幸存者偏差：不可忽視的統計現象［J].統計科學與實踐，2023（7）：28-31.

[7]姜雙明.高中語文答題思維與教學路徑分析[J].學苑教育，2024（5）：22-24.

[8]鐘燕琴.新課標下高中語文思維能力培養[J].中學語文，2024（19）：44-46.

（責任編輯農越華）