高中語(yǔ)文教學(xué)中的幸存者偏差現(xiàn)象與對(duì)策研究

[中圖分類號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2025）25-0001-04

一、高中語(yǔ)文教學(xué)中的幸存者偏差現(xiàn)象分析

幸存者偏差是一種認(rèn)知偏差現(xiàn)象，指人們只看到了篩選的結(jié)果，而忽略了篩選過(guò)程中一些已經(jīng)消失的案例。陷人該思維誤區(qū)的人，往往會(huì)因?yàn)檫z漏了關(guān)鍵的過(guò)程信息，而難以得出符合實(shí)際的結(jié)論。古羅馬哲學(xué)家馬庫(kù)斯·西塞羅曾說(shuō)，在海難中幸存的人，并非一定由于信奉神明，因?yàn)槿藗儫o(wú)法獲知那些遇難者的信仰。二戰(zhàn)時(shí)期的統(tǒng)計(jì)學(xué)家亞伯拉罕·沃德分析，盟軍戰(zhàn)機(jī)真正應(yīng)當(dāng)加固的地方并非彈痕最多的機(jī)翼，而應(yīng)是彈痕極少的引擎，因?yàn)闄C(jī)翼中彈的飛機(jī)大多返航，而引擎中彈的個(gè)體卻難以幸存。上述事例表明，如果只關(guān)注篩選的結(jié)果，就會(huì)在反推篩選的過(guò)程中出現(xiàn)偏差或錯(cuò)誤，無(wú)法精確、有效地解決問(wèn)題。

當(dāng)前，高中語(yǔ)文教學(xué)中的幸存者偏差現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）教師對(duì)書面答案的幸存者偏差

部分教師在面對(duì)閱讀理解類題型時(shí)，容易一心關(guān)注學(xué)生的書面答案，而忽視學(xué)生得出答案的思維過(guò)程。在該情形中，學(xué)生呈現(xiàn)的答案是經(jīng)過(guò)篩選的“幸存者”，而學(xué)生理解文本的心路歷程則是容易被忽視的篩選過(guò)程。陷入這種誤區(qū)的教師在接收學(xué)生的答案時(shí)，往往產(chǎn)生疑惑“為什么如此簡(jiǎn)單的題都做不好？”，但又懶于深究原因，從而或輕率地責(zé)備學(xué)生，或敷衍地提供答案，讓學(xué)生自行比對(duì)參考答案，美其名曰“自主思考”。實(shí)際上，教師應(yīng)著眼于學(xué)生解題時(shí)的思維過(guò)程，以真正有效地解決問(wèn)題，助推學(xué)生提高素養(yǎng)。

例如，以《與正夫、朋元游陳侍御園》為材料命題的古代詩(shī)歌閱讀題中，有一簡(jiǎn)答題設(shè)問(wèn)為“尾聯(lián)中‘塵滿長(zhǎng)裾席帽斜'描寫了怎樣的生活狀態(tài)？”，參考答案是“描寫了‘城中馬上'之人為求仕途而奔波忙碌的生活狀態(tài)”。但是，有不少學(xué)生這樣回答：“描寫了詩(shī)人貧窮困窘、落魄消沉的生活狀態(tài)。\"學(xué)生的回答與參考答案南轅北轍。因此，教師若只講解詩(shī)句含義、呈現(xiàn)正確答案，并不能從根源上解決問(wèn)題。教師應(yīng)主動(dòng)還原學(xué)生的思維過(guò)程：學(xué)生之所以生成這一錯(cuò)誤答案，一是因?yàn)檫z漏了頸聯(lián)“官減不妨詩(shī)事業(yè)，地寒猶辦醉生涯\"中的\"不妨\"\"猶辦”，導(dǎo)致錯(cuò)誤地理解了詩(shī)人的生活狀態(tài)；二是因?yàn)槲搭櫦拔猜?lián)“城中馬上那知此，塵滿長(zhǎng)裾席帽斜\"的連貫性，“塵滿長(zhǎng)裾席帽斜\"的主語(yǔ)顯然是“城中馬上\"之人，而非在郊外“游陳侍御園”的詩(shī)人。由此可見(jiàn)，通過(guò)擺脫書面答案的幸存者偏差，教師便能看到學(xué)生在閱讀理解中的真正問(wèn)題，從而明確詩(shī)歌鑒賞能力的提升方向：抓取關(guān)鍵字眼，關(guān)注詩(shī)意連貫。

再例如，以信息類文本《創(chuàng)造性思維中“有意義的空白\"》為材料命題的閱讀題中，有一簡(jiǎn)答題為“選文第七段提到前代詩(shī)人曾說(shuō)‘一句坐中得，寸心天外來(lái)’。請(qǐng)結(jié)合原文對(duì)此加以分析”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，該題平均得分僅為2.4分（滿分6分）。學(xué)生的得分點(diǎn)集中在解釋出“寸心”與“天外\"的內(nèi)涵。極少有學(xué)生對(duì)“來(lái)”的過(guò)程進(jìn)行分析與說(shuō)明。按照參考答案，“來(lái)”的過(guò)程為“保持覺(jué)知一空白滲入一寫出佳作”，其實(shí)這在文中亦有較清晰的體現(xiàn)。那么，為什么學(xué)生難以答出？如果教師能避免對(duì)書面答案的幸存者偏差，就不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的低得分率源于未能理清文本邏輯，再在此基礎(chǔ)上還原學(xué)生的思維現(xiàn)場(chǎng)，則會(huì)注意到，學(xué)生之所以不能理清邏輯，是因?yàn)樵陂喿x過(guò)程中，出于時(shí)間限制或畏難心理，遇到邏輯較復(fù)雜的語(yǔ)句與文段時(shí)，往往輕易跳過(guò)，而不細(xì)究其與前后語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)，以致對(duì)文本邏輯的割裂性理解。由此，教師得以安排后續(xù)教學(xué)與訓(xùn)練的重點(diǎn)任務(wù)：限時(shí)、準(zhǔn)確地梳理文本脈絡(luò)，聯(lián)系整體語(yǔ)境，發(fā)展邏輯思維。

（二）教師對(duì)情境教學(xué)法的幸存者偏差

部分教師在面對(duì)新課程改革提倡的情境教學(xué)法時(shí)，或產(chǎn)生畏新畏變心理，或偏聽(tīng)某些反對(duì)情境的論調(diào)，盲目否定其價(jià)值，忽視了其發(fā)展過(guò)程。誠(chéng)然，情境教學(xué)法并非普適的、十全十美的，但相關(guān)的反對(duì)論調(diào)亦不過(guò)是論爭(zhēng)中一個(gè)階段性的、暫時(shí)性的結(jié)果而已。如果只看見(jiàn)反對(duì)這一靜態(tài)結(jié)果，而看不見(jiàn)情境教學(xué)法近百年的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，便盲目認(rèn)定其無(wú)價(jià)值，教師不僅會(huì)錯(cuò)過(guò)一種有效的教學(xué)理念和有趣的教學(xué)方法，更難以發(fā)揮語(yǔ)文課程的實(shí)踐性和時(shí)代性特征。

擺脫幸存者偏差，反推情境教學(xué)法的發(fā)展過(guò)程，可以知道，有無(wú)情境的爭(zhēng)論，本來(lái)就沒(méi)有絕對(duì)的答案，關(guān)鍵在于情境是否有效。部分教師視情境教學(xué)法為花拳繡腿，認(rèn)為其非但沒(méi)有實(shí)質(zhì)的語(yǔ)文功用，還會(huì)傷害對(duì)文本本身的探尋，因此對(duì)其持反對(duì)意見(jiàn)。其實(shí)，論爭(zhēng)的核心，在于雙方對(duì)語(yǔ)文功用內(nèi)涵的認(rèn)知矛盾。到底什么是語(yǔ)文功用？有的教師認(rèn)定語(yǔ)文功用就是解讀文本、提升語(yǔ)用水平，于是將實(shí)施情境教學(xué)法的課堂視為手舞足蹈的表面熱鬧。實(shí)際上，語(yǔ)文功用的內(nèi)涵是廣義與多元的，它不僅涉及語(yǔ)言文字的積累建構(gòu)，還包括思維的發(fā)展、審美的提升、文化的理解。情境雖然只是一個(gè)套子，但學(xué)生解套的過(guò)程，可以成為提升其語(yǔ)文能力的過(guò)程。由此可見(jiàn)，教師只要擺脫否定情境的幸存者偏差，看到情境教學(xué)法的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，就不會(huì)將教學(xué)完全禁錮于文本，而是聚焦學(xué)生的多元素養(yǎng)提升，從而接納情境。例如，教師在教授《故都的秋》時(shí)，在課堂上灑滿黃葉，模擬秋天的情境。這一情境本身與文本探究關(guān)系不大，但無(wú)疑能幫助學(xué)生迅速進(jìn)人學(xué)習(xí)狀態(tài)，并增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文學(xué)語(yǔ)言和文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生進(jìn)行美的表達(dá)與創(chuàng)造實(shí)踐，使學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)與生活的交互性完善。

此外，教師在面對(duì)情境教學(xué)法時(shí)還可能會(huì)陷入另一個(gè)幸存者偏差誤區(qū)，即基于設(shè)計(jì)形式或主觀感受去評(píng)價(jià)情境價(jià)值，認(rèn)為只有寫書信、辦校刊之類的情境才是有關(guān)語(yǔ)文的和值得創(chuàng)設(shè)的，而輕易地否定如“劇本殺\"式情境的價(jià)值等。其實(shí)，此類新潮的情境，未必不是語(yǔ)文的，應(yīng)該反推其創(chuàng)設(shè)的過(guò)程，再作評(píng)判。例如，教師在教授《復(fù)活》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“非誠(chéng)勿擾\"式情境，通過(guò)“兩位嘉賓（聶赫留朵夫與瑪絲洛娃）之間的溝通順暢嗎？阻礙二人溝通的因素有哪些？”“聶赫留朵夫與瑪絲洛娃之間是否有愛(ài)情？作為觀眾，你怎么看？\"“若你也是舞臺(tái)上的嘉賓，你是否愿意為二人亮燈？\"“當(dāng)兩位嘉賓走出節(jié)目，請(qǐng)預(yù)測(cè)：他們會(huì)有怎樣的結(jié)局？”這一系列問(wèn)題，既激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，又緊扣文本內(nèi)容，按照邏輯層進(jìn)地安排學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生提升語(yǔ)言能力和思維品質(zhì)，切實(shí)實(shí)現(xiàn)自主、探究的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)當(dāng)明確：反對(duì)情境的觀點(diǎn)，只是針對(duì)“無(wú)情境不課堂\"的極端看法的辯駁，應(yīng)辯證地看待情境教學(xué)法的發(fā)展過(guò)程，不能斷章取義。

（三）教師對(duì)寫作指導(dǎo)的幸存者偏差

部分教師在進(jìn)行寫作指導(dǎo)的研究時(shí)，容易用孤立的眼光看待各個(gè)作文題，以致忽略了人文精神的入題過(guò)程。于是，在教學(xué)實(shí)踐中，這些教師專注于琢磨審題技巧與傳授寫作套路，沒(méi)有對(duì)培養(yǎng)人生態(tài)度、增強(qiáng)文化自信等給予應(yīng)有的重視。事實(shí)上，時(shí)代擔(dān)當(dāng)、家國(guó)認(rèn)同、理想信念等人文精神，是寫作的永恒母題，更是立德樹人的基本內(nèi)容。學(xué)生進(jìn)行寫作等語(yǔ)文活動(dòng)的根本宗旨，就是將這些精神內(nèi)化，以提升思維品質(zhì)、審美情趣和文化修養(yǎng)等。教師必須擺脫對(duì)寫作指導(dǎo)的幸存者偏差，看到人文精神的入題過(guò)程，并調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。否則，學(xué)生就會(huì)空有一堆套路，難以進(jìn)行個(gè)性寫作、創(chuàng)意寫作。

有這么一則作文題素材：“作家余華在接受《巴黎評(píng)論》的采訪時(shí)說(shuō)：‘文學(xué)不是我生命中唯一的東西。最近一次，我跟學(xué)生說(shuō)，今天下午我們見(jiàn)個(gè)面，聊聊你寫的小說(shuō)。他說(shuō)，老師，我今晚要去跳舞。我說(shuō)，好吧，玩得開心點(diǎn)。\"有教師在講解該作文題素材時(shí)，將重點(diǎn)集中于闡述主業(yè)與業(yè)余的互補(bǔ)關(guān)系。這雖不偏離，但只是把眼光落在素材本身，而未能擺脫幸存者偏差，在人文精神的培植方面給予學(xué)生更多的引導(dǎo)。若由該素材向人文精神母題反推，可以看到，素材中學(xué)生關(guān)于跳舞的決定，反映出其追求人生幸福、生命豐盈的理想信念，也是其自由、自信、自主個(gè)性的彰顯。余華的回應(yīng)則映射包容、理性的教育觀念和全面、思辨的思維品質(zhì)。挖掘出這些人文精神，對(duì)拓展學(xué)生寫作的思維深度有重要幫助。

作文題千變?nèi)f化，教師最應(yīng)教給學(xué)生的，不是挖掘題目本身涉及的特殊話題的方法，而是由題目反推出人文精神的方法。學(xué)生以人文精神為指引，則有機(jī)會(huì)在不斷的寫作訓(xùn)練中，激發(fā)自主學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)的潛能，促進(jìn)身心的發(fā)展和人格的健全。由此，語(yǔ)文課程就能發(fā)揮出其隱性的育人價(jià)值，逐步落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

二、高中語(yǔ)文教學(xué)中幸存者偏差現(xiàn)象的解決對(duì)策

在幸存者偏差之下，教師過(guò)度聚焦結(jié)果，而忽視或錯(cuò)誤地反推篩選的過(guò)程。這導(dǎo)致教學(xué)目的有失明晰，教學(xué)形式趨于單一，教學(xué)內(nèi)容偏離重點(diǎn)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)做到思維辯證、重視過(guò)程，遵循課標(biāo)、實(shí)行“讓學(xué)”，以擺脫幸存者偏差。

（一）思維辯證，重視過(guò)程

教師之所以會(huì)出現(xiàn)幸存者偏差現(xiàn)象，最主要的原因是采用了孤立、靜正的眼光看待學(xué)生及問(wèn)題。教育家車爾尼雪夫斯基說(shuō)過(guò)：“教師要把學(xué)生造成一種什么人，自己就該當(dāng)這種人。\"課標(biāo)明確指出，辯證思維是思維的重要組成部分。既然要使學(xué)生擁有辯證思維，教師就要用全面和發(fā)展的眼光看待問(wèn)題，不僅看到問(wèn)題的結(jié)果，而且看到問(wèn)題的發(fā)展過(guò)程；不僅看到學(xué)生本身，而且看向?qū)W生的“附近”。

多數(shù)情況下，教師所能觀察到的材料，只是學(xué)生在課堂上或作業(yè)中呈現(xiàn)的一個(gè)選項(xiàng)或答案。但出錯(cuò)的原因，究竟是對(duì)文本信息的錯(cuò)誤定位，還是對(duì)正確信息的錯(cuò)誤理解等，根本無(wú)法單憑結(jié)果來(lái)確定。只有重視學(xué)生的思維過(guò)程，教師才能將觀察到的材料轉(zhuǎn)化為學(xué)情分析，從而挖掘問(wèn)題原因，思考解決對(duì)策。

例如，題目1“材料一多處運(yùn)用比喻修辭手法，請(qǐng)結(jié)合材料內(nèi)容簡(jiǎn)要分析其效果\"和題目2“本文第4段的寫景充滿音樂(lè)性，請(qǐng)簡(jiǎn)要分析\"都考查學(xué)生鑒賞修辭手法的能力，但題目1的得分率高于題目2。若只著眼于結(jié)果，此現(xiàn)象無(wú)疑怪詭，但如果教師聚焦過(guò)程，則會(huì)發(fā)現(xiàn)，題干表述、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備及臨場(chǎng)心理等因素，都影響著這兩題的完成度。首先，題目1的題干表述明顯比后者的更直白，其直接表明“比喻修辭手法”，為學(xué)生省去了確定手法的步驟。其次，從知識(shí)儲(chǔ)備上看，題目1考查的比喻是最常見(jiàn)的修辭手法之一，學(xué)生對(duì)其的認(rèn)識(shí)與理解，顯然比題目2考查的通感要深刻許多。最后，從臨場(chǎng)心理推測(cè)，多數(shù)學(xué)生按照順序作答，在題目1已然經(jīng)歷賞析效果類題型的情況下，又在后面遇到類似的題目2，心態(tài)可能出現(xiàn)波動(dòng)，緊張感或沮喪情緒激增，進(jìn)而影響答題水準(zhǔn)。這也在情理之中。可見(jiàn)，相比于關(guān)注結(jié)果而模式化地講解修辭手法的賞析方式，關(guān)注過(guò)程可以使教學(xué)內(nèi)容更有針對(duì)性，也更有助于學(xué)生提升相關(guān)能力。

再例如，“2024年7月，北京中軸線申遺成功，被列入《世界遺產(chǎn)名錄》。北京中軸線的設(shè)計(jì)與發(fā)展，體現(xiàn)了梁思成對(duì)中國(guó)建筑藝術(shù)的哪些觀點(diǎn)？請(qǐng)結(jié)合材料簡(jiǎn)要分析\"這一題的得分率較低。關(guān)于北京中軸線的信息位于該題的材料二之中，關(guān)于梁思成對(duì)中國(guó)建筑藝術(shù)的觀點(diǎn)的信息位于該題的材料一之中。因此，本題為情境類的信息概括題，且材料二是材料一的具體情境。根據(jù)推理可知，學(xué)生在解題過(guò)程中，思維會(huì)歷經(jīng)三個(gè)階段：第一個(gè)階段，拆解情境。學(xué)生在審題時(shí)，提煉題干的本質(zhì)問(wèn)點(diǎn)，看到情境背后概括信息的要求。第二個(gè)階段，定位信息，在明確概括信息的要求后，回文本中定位對(duì)應(yīng)信息。第三個(gè)階段，回聯(lián)情境，將定位所得的文本信息與題干情境相關(guān)聯(lián)，解決情境問(wèn)題，組織答案表述。基于此，學(xué)生失分的原因也就無(wú)法一言以蔽之，因?yàn)槿我粋€(gè)階段的思維不足都可能造成作答的偏差，而各個(gè)階段的思維情況又由不同的能力素養(yǎng)，如獲取信息的能力、應(yīng)用信息的能力、表達(dá)交流的能力等決定。總之，只有準(zhǔn)確還原學(xué)生的思維過(guò)程，教師才能真正發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生有的放矢地提升思維素養(yǎng)，完善學(xué)科能力。

需要說(shuō)明的是，強(qiáng)調(diào)過(guò)程的重要性，并非全然否定結(jié)果。結(jié)果同樣是了解學(xué)情的重要依據(jù)。可是，唯有聚焦過(guò)程，才能最大限度地發(fā)掘結(jié)果的價(jià)值，使結(jié)果成為反映學(xué)情、改進(jìn)教學(xué)的源頭活水。

（二）遵循課標(biāo)，實(shí)行“讓學(xué)”

課標(biāo)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)方法的習(xí)得及情感態(tài)度與價(jià)值觀的綜合發(fā)展。要想學(xué)生養(yǎng)成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，必然要關(guān)注其語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程。課標(biāo)始終強(qiáng)調(diào)過(guò)程與實(shí)踐的重要性。但部分教師對(duì)課標(biāo)疏于研讀，更遑論實(shí)施與貫徹，因而忽視了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程，從而出現(xiàn)幸存者偏差現(xiàn)象。缺乏目標(biāo)的指引，教師就可能在教學(xué)實(shí)際中逐步走人窄胡同而不自知，以致所見(jiàn)越發(fā)狹隘閉塞。不以課標(biāo)為依據(jù)的學(xué)情分析，是難以稱之為有效的，教師應(yīng)當(dāng)理解課標(biāo)、遵循課標(biāo)、貫徹課標(biāo)。

溫儒敏教授在《遵循課標(biāo)精神，尊重教學(xué)實(shí)際，用好統(tǒng)編教材》一文中指出，當(dāng)前新課程改革面臨的一個(gè)困境是，部分教師將課標(biāo)的要求視為形式主義的概念游戲，對(duì)“核心素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“情境”等新概念，感到膩味甚至反感。課標(biāo)指明了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。課標(biāo)所論是理想性的，也是探索性的，而教師只有走出“被課改”的抵觸狀態(tài)，主動(dòng)踐行課標(biāo)要求，才能將理想化為實(shí)際，將探索化為成果，才能讓“立德樹人，以文化人\"不止停留于口號(hào)。

事實(shí)上，假如教師能研讀課標(biāo)、遵循課標(biāo)，則不會(huì)輕易陷入教學(xué)中的幸存者偏差誤區(qū)。例如，課標(biāo)明確指出，語(yǔ)文課程的目標(biāo)包括發(fā)展邏輯思維、提升思維品質(zhì)、體會(huì)中華文化的核心思想理念和人文精神等。這就要求寫作指導(dǎo)不能停留于文字游戲式的解題，也不能僅僅指向名言素材的擴(kuò)充，應(yīng)聚焦思維的發(fā)展與精神的升華。有教師在指導(dǎo)學(xué)生寫作的過(guò)程中，沉醉于教授套路化的審題技巧和寫作模板。顯然，這樣教學(xué)與課標(biāo)的要求相悖。再例如，“文學(xué)閱讀與寫作\"學(xué)習(xí)任務(wù)群提示，在教學(xué)中設(shè)置閱讀情境，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫作。情境的創(chuàng)設(shè)更有利于語(yǔ)文課程發(fā)揮工具性、時(shí)代性，也為多樣教學(xué)法的滲透提供了可能。這就要求教師不應(yīng)主觀地排斥情境的創(chuàng)設(shè)。

實(shí)行“讓學(xué)”，是教師遵循課標(biāo)要求、擺脫幸存者偏差的有效舉措。讓學(xué)”即\"讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)”，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，要求教師由教學(xué)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，以激發(fā)學(xué)生自主探究的意愿，給予學(xué)生自主研討的時(shí)間，構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)適切地、機(jī)智地予以學(xué)生引導(dǎo)或評(píng)價(jià)。

實(shí)行“讓學(xué)”有其必要性。課標(biāo)對(duì)學(xué)生提出的發(fā)展要求，不可能單純由教師言傳身替而實(shí)現(xiàn)，其必須依賴學(xué)生的主體參與，“讓學(xué)”的價(jià)值由此彰顯。“讓學(xué)”不僅能讓學(xué)生在課堂上將產(chǎn)生答案的思維過(guò)程完整地呈現(xiàn)，還能讓教師更易關(guān)注到答案這一“幸存者”之外的更豐富的學(xué)情，既看到表象，又看到本質(zhì)，以即時(shí)予以過(guò)程性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生自主反思。除此之外，每個(gè)學(xué)生都有個(gè)性化的思維方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格，而在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，一些教師會(huì)陷入因過(guò)于關(guān)注優(yōu)等生或后進(jìn)生而忽視其余學(xué)生的幸存者偏差誤區(qū)。實(shí)行“讓學(xué)”的生動(dòng)課堂教學(xué)，將展現(xiàn)個(gè)性的機(jī)會(huì)平等地賦予每個(gè)學(xué)生，而教師也因此避免了“以管窺天”式的慣性思維，既看到了典型，又看到了整體。

與此同時(shí)，應(yīng)明確，由于教師對(duì)語(yǔ)文也有自我的認(rèn)知與表達(dá)，因此其本身就是經(jīng)過(guò)篩選的“幸存者”，這提示作為信息接收者的學(xué)生，絕不能不假思索地全盤接受教師的觀點(diǎn)，而必須具備自主分析與質(zhì)疑的能力。“讓學(xué)”的實(shí)行，能有效促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)新思維，從而為避免學(xué)生出現(xiàn)幸存者偏差現(xiàn)象作出貢獻(xiàn)。

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（責(zé)任編輯農(nóng)越華）