指向深度學習的歷史課堂教學策略

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼]A [文章編號] 1674-6058（2025）25-0072-03

深度學習是促進學生理解性學習的一種方式，要求學生深度理解學科本質特征和學科核心概念，由符號式學習向深層次的理解性學習轉變。其主要特征是深度理解和深度思維。深度學習不追求學習內容的難度和深度，而是注重構建所學知識之間的內在聯系，追求全面且有深度的知識理解。新課改背景下，教師在高中歷史課堂中既要傳授給學生基本的學科知識，又要落實教學任務；既要傳授給學生一定的應試技能，又要幫助學生取得較好的考試成績。在此過程中，學生會出現缺乏情感交融和思維碰撞的問題。從學科核心素養培育的角度來講，深度學習應該是高中歷史課堂教學改進的著力點，其操作流程如圖1所示。

圖1深度學習操作流程

指向深度學習的歷史課堂教學策略是教師為了促進學生深度理解歷史知識，批判性思考歷史過程與結論，最終解決歷史問題而制訂的，具體表現

如下。

一、內容重組，主題教學

每節課都要有明確的教學目標，教學目標可從三個維度呈現，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。但有部分教師從傳授知識的角度制訂教學目標，導致教學實施效果不盡如人意。要使教學過程有溫度、教學立意有高度、教學結果有效度，需要教師系統、深入地研究課標和教材，了解學生的認知結構，對教材內容進行重新建構，提煉教學主題，在此基礎上整合三維目標。圍繞主題組織教學，能將有限的教學時間用于關鍵教學之處，從而確保課堂教學高效[1。為此，教師要有一雙慧眼，善于發現核心教學內容，由此確立教學主題，再圍繞教學主題重組教材內容，升華教學立意，深度構建知識體系。以主題為中心對教材內容和課程資源進行重新整合，能激發學生的學習興趣，拓展課堂教學深度，發揮課堂育人功能。

例如，在講授新中國的外交政策及外交成就時，教師根據學生的學情，在分析整合教材內容的基礎上，提煉具有自主探究意義的學習主題：“新中國外交政策的調整：結盟一‘準結盟'一不結盟”。從縱向上看，對新中國成立以來外交政策的變化及調整的相關知識加以梳理，將零散的知識整合起來，從中提煉學習主題，有利于學生形成整體概念。從橫向上看，深度整合同一時期的中外歷史，能使學生從更寬泛的歷史視野認識新中國外交政策的表現及其不斷調整的世界背景。

二、史料分析，深度理解

隨著課程改革的逐步推進以及歷史學科高考試題呈現出“新材料、新情境”的特點，當前的中學歷史課堂出現“無史料不教學”的情況。“現在是一標多本的時代，課程改革所倡導的理念，就是教師要‘離開教材能教書’，高考要‘用教材考而不是考教材’。”2]\"教材內容只是命題的素材之一，而非全部。\"2]因此，教材只是作為一種教學資源而存在。歷史教師在教學中不能“教教材”，而是要“用教材教”，通過史料分析，提高學生學習歷史的興趣，引導學生深度理解歷史問題的本質，同時培養分析問題、解決問題的能力。

例如，在講授統編高中歷史教材必修《中外歷史綱要（上）》第14課“明至清中葉的經濟與文化”時，教師可以選用該教材第86頁“學思之窗”中的材料（如下所示）解釋重點、分析難點。

《幾何原本》者，度數之宗，所以窮方圓平直之情，盡規矩準繩之用也由顯入微，從疑得信，蓋不用為用，眾用所基，真可謂萬象之形囿，百家之學海。

《徐光啟集》卷2《刻lt;幾何原本gt;序》

此書為益，能令學理者祛其浮氣，練其精心；學事者資其定法，發其巧思，故舉世無一人不當學……能精此書者，無一事不可精;好學此書者，無一事不可學。

此書為用至廣而習者蓋寡。竊意百年之后必人人習之，即又以為習之晚也！

《徐光啟集》卷2《lt;幾何原本》雜議》

思想領域的變化是本課的難點內容。教師可先讓學生由《徐光啟集》中提及的“由顯入微”“令學理者祛其浮氣”，思考奠定“眾用之基”的努力有哪些。接下來引導學生根據教材內容進行總結，得出商品經濟的發展促進人們思維方式、價值體系急劇變化，個性自由、個性解放、反對專制的社會思潮風起云涌。《徐光啟集》中說“舉世無一人不當學”，學后“無一事不可精”，這體現了當時的社會背景“康乾盛世”，但為什么會“習者蓋寡”？這就反映了在盛世局面下的危機所在。然后，教師引導學生通過14一19世紀中西方對比，讓學生清楚認識到明清君主專制空前加強的本質是封建制度漸趨衰落。這些內容對高中學生來說，概念性強，學習難度大，教師可以通過一個人一—徐光啟、一本書——《徐光啟集》解讀一段歷史。

可見，借助史料分析，既能幫助學生深度理解教材內容，又能讓學生圍繞教學目標開展學習；既能培養學生的唯物史觀，又能培養學生獨立思考及分析、解決問題的能力

三、問題導學，深度思維

亞里士多德曾說，思維是從問題和驚訝開始的。“沒有好的問題就沒有探索的活水源泉，就沒有思維的坐標軌跡，沒有方法的訓練場地。歷史學科思想方法的滋養和預期，離不開問題的驅動。”[3]“對于歷史教師而言，編制創作歷史問題，不僅是一種學養，也是一種素養，更是一種教養。\"[3問題導學，不僅能促進學生學會學習，而且能促使學生的思維多元發展；不僅有助于凸顯學生的主體地位，而且有助于培養學生解決歷史問題的能力。在問題導學課堂中，教師可通過設置特定的情境問題，引導學生獲取知識和運用知識，同時激發學生學習的主動性和創造性，引導學生主動解決問題。其中，以問題的提出為前提，以提高學生分析問題、解決問題的能力為重點，以學生自主合作探究學習為關鍵，教師在整個教學過程中只是引導者、合作者。問題導學從本質上講就是提高學生發現問題、生成問題、解決問題的能力以及培養學生的合作能力、探究能力和創新思維。

例如，在教學“明至清中葉的經濟與文化\"時，教師可以教材中的材料為切入點設置問題，具體如下：《幾何原本》的翻譯，不僅是引進一門新學問，還在于用西方科學思維彌補中國傳統文化的缺失。

面對《幾何原本》等新事物的涌入，當時國人的態度是怎樣的？為了幫助學生解決問題，教師可向學生追問：帝為什么“困守”？士為什么“困頓”？農為什么“困惑”？商為什么“困局”？接下來，教師對教材中的四幅圖進行解析：《耕織圖·耙耨》反映了明朝皇帝面對西方新事物涌入，依然通過重視傳統的小農經濟鞏固封建統治；利瑪竇在中國刊印的世界地圖《坤輿萬國全圖》摹本）反映了中國“最有知識”的士大夫對西方先進地圖的態度是排斥、鄙夷，以及其夜郎自大、愚味無知；《清朝前期玉米、甘薯推廣種植圖》反映了中國農民在新航路開辟后廣泛種植玉米、甘薯，提高糧食產量，但也反映了人口增長、人地矛盾、移民問題等需要國家治理的現象，無形中加劇了農民的競爭，創新也就成了空談；《盛世滋生圖》局部）反映了清朝中期蘇州商業的繁榮景象，但這對工商業者來說，發展商品經濟面臨重重阻力。

這四個問題的提出，有利于學生參與課堂教學，在課堂中質疑、釋疑、答疑，提高分析問題、解決問題的能力。另外，這四個問題具有探究性、開放性，需要教師給予學生足夠的思考空間，允許其發表不同的見解和觀點，以培養其獨立思考能力、歷史思維和創造能力。可以說上述問題導學，通過引導學生深度分析、深度思考，進行師生合作、深度探究，實現學生對知識的深度理解。

四、合作探究，深度評價

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，學生的歷史學科核心素養不能憑空形成，也不能只靠灌輸形成。只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能使學生的核心素養得以提升和發展[4]

時空觀念是歷史學科核心素養之一，而歷史教育的魅力之一就是穿越時空。針對“舉世無一人不當學”，學后“無一事不可精”，但為什么會“習者蓋寡”的疑問，教師繼續追問：為何這一時期，西方社會以迅猛之勢進入新社會，而與西方同樣擁有新經濟、新力量、新思想的中國，未能沿著這條道路繼續前行？接著，學生進行小組討論、合作探究，完成表格（如表1所示）。

表1中國與西歐的對比

這種自主合作探究的學習方式有助于激發學生的學習興趣，提高學生的創造力，培養學生終身學習的習慣。

綜上所述，歷史課堂深度學習教學策略是一種以生為本，注重高階思維培養的教學方法，有助于學生形成系統的知識結構，提升學生分析問題、解決問題的能力，促使學生全面而有個性地發展。

[參考文獻]

[1」李廣元.教學內容整合應遵循的原則：以“英國君主立憲制的建立”為例[J].歷史教學（上半月刊），2014（1）：47-50.

[2]王生.內容選取與考查方式的差異：全國卷與地方卷的對比之一[JJ.歷史教學（上半月刊），2015（11）：10-13.

[3]李惠軍.靈魂的追問（8）：謹防“泛方法論\"淡化了歷史的本色和思想的躍動[J].歷史教學（上半月刊），2015（10）：8-12.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂[M].北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯袁妮）