論辛棄疾詞作整合教學

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2025）25-0012-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課標）將“思維能力\"列為語文核心素養之一，指出“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”。課標重視學生的思辨性閱讀，主張培養學生的理性思維。整合教學通過整合、比較、歸納，窺見文本與文本之間的深層連接，實現多文本的有效融合，為培養學生的高階思維提供了有效途徑。

基于課標對學生思維能力的培養要求，筆者將《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》《南鄉子·登京口北固亭有懷》及《永遇樂·京口北固亭懷古》這四首辛棄疾詞作（以下簡稱“辛詞”進行整合教學。

一、“劍指山河”：四首辛詞的共通性

（一）“劍”及其言語場域的構建

辛棄疾武將與文人的雙重身份造就了其詞作的特殊性。武將躍馬揮槍的英雄意氣、忍辱含垢的情懷以及現實與理想的割裂之痛在他的詞作中縈繞盤旋。復雜的情感借助文人之筆傾訴出來，其中最顯著的載體便是辛詞中以“劍”為代表的軍事意象。

《稼軒長短句》收錄的辛詞中，“劍\"\"戟\"\"箭“弓”\"刀\"\"槍”\"旌旗”等軍事意象出現較多，用到“劍”這一意象的多于20首，如“想劍指三秦，君王得意，一戰東歸\"（《木蘭花慢·席上送張仲固帥興元》），“鯨飲未吞海，劍氣已橫秋”（《水調歌頭·和馬叔度游月波樓》等[2]。縱觀所選的這四首辛詞，《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》中明確出現的“劍”之意象，及其他諸如“角\"\"營\"“馬\"“弓\"等意象，與《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》中的“斫”，《南鄉子·登京口北固亭有懷》中的“兜”“戰”，《永遇樂·京口北固亭懷古》中的“金戈鐵馬”“烽火\"和“孫仲謀”“寄奴\"等，共同構建了一個以“劍指山河”為精神內核的言語場域。這些意象、動作、人物等在語義上皆與軍事戰場相關，無不照應著辛棄疾復雜的心理脈絡。

《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》中的“劍”作為穿針引線的意象，連接起詞中的“角”“營”“馬”“弓\"等軍事意象。首句“看劍”是標題中“壯”之起筆，辛棄疾將家國時事融入一次酒后行為中，劍光中閃爍著年少時生擒叛賊的榮光，劍刃上承載著知天命之年收復河山的人生理想，這一顆赤忱的壯心在酒精的刺激下，蓬勃熱烈地跳動著。《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》借助吳剛砍桂的神話傳說構成一個想象離奇的超現實藝術境界，辛棄疾渴望飛入月宮，拔出長劍砍掉遮住明月清光的婆娑桂樹，還人間一片清朗。全詞雖無有形的“劍”，但“斫去桂婆娑\"中“斫\"這一行為實際由“劍\"或其他兵器實現，可見匡扶山河的志向一直縈繞于辛棄疾之懷。《南鄉子·登京口北固亭有懷》想象孫權當年統率千軍萬馬、雄踞江東的情景，“兜”一詞營造出千軍萬馬之勢，“戰”一字凸顯孫權的英雄之姿，也影射南宋朝廷羸弱偏安的現狀，詞中雖未直接寫“劍”但卻與“劍\"有關。《永遇樂·京口北固亭懷古》撫今追昔，盛贊宋武帝劉裕“金戈鐵馬\"的北伐壯舉，“劍指山河\"的理想借由“金戈\"實現。辛棄疾在懷古時精心挑選了三位英雄人物一一孫權、劉裕、廉頗。這些英雄人物有一個共通點一一提劍持槍、馳騁沙場。

這四首辛詞構筑了一個以“劍指山河\"為精神內核的言語場域。“劍”及其引申語詞既是辛詞的創作基點，又是辛棄疾人生理想的最終歸宿。

（二）慷慨沉郁的悲壯底色

這四首辛詞借助以“劍指山河”為精神內核的言語場域，通過描寫宏大的戰爭場面、追憶歷史風流人物、建立軍事意象群等，營造出開闊雄壯的氣勢。然而，現實中的辛棄疾卻請纓無門，“劍指山河”所構建的言語場域只能作為其聊以抒懷的載體，這與壯闊的氣勢形成沖突，使得欲說還休的悲情色彩籠罩其中。

《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》以“壯”為詞眼，先以恢宏的筆觸描繪將士分肉、演奏戰歌的場景，以激昂的筆調極寫戰馬飛馳、弓箭離弦的戰況，再引出“可憐白發生\"的嘆息。《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》以“飛鏡\"寫中秋月影，以雄奇的想象寫辛棄疾乘風直上九霄、揮劍砍桂。然而，“白發”“欺”卻道出其內心的無奈與苦楚，雄心壯志終敵不過殘忍的現實。《南鄉子·登京口北固亭有懷》以“悠悠”“滾滾”極寫歷史洪流的壯闊，卻又凸顯個人在歷史更迭中的渺小無力。下闋看似寫英雄、贊英雄，實則在寫渴望英雄來主宰國運，委婉地慨嘆現世無孫仲謀這樣的風流人物。《永遇樂·京口北固亭懷古》更是追懷孫權、劉裕的豐功偉績，可惜“風流總被雨打風吹去”。北方淪陷區的百姓竟在侵略者的行宮供奉祭祀。辛棄疾自比大將廉頗，一句“憑誰問”迷茫又悲哀。

這四首辛詞中，不管是揮舞刀槍劍戟的龐大軍陣，還是慨然登場的英雄人物，都充斥著“男兒到死心如鐵”的豪情與壯志難酬、英雄遲暮的悲慨，可謂悲涼寓于雄豪，雄豪化為悲嘆，悲嘆中又難舍報國之夢。

二、“劍\"意之別：四首辛詞的差異性

（一）“悲”與“壯”的博弈

若單以“悲壯”二字對這四首辛詞一以概之，尚不夠精準恰當。細究這四首辛詞的用語用詞、精神內涵，“悲”與“壯”權重各異，從而使得“劍指山河”構建出的言語場域所傳遞的意蘊產生差異。辛詞正如辛棄疾的一生，盡顯“悲\"與“壯\"的博弈。

《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》呈現出“極壯\"與“極悲\"的“兩極”視域。整首詞以寥寥幾筆寫“悲”，以相對較大的篇幅極寫沙場縱橫之豪情，然而豪情卻始終被悲情包裹著。首句由夢起筆，“醉”與“夢\"奠定了悲的基調，末句以“白發\"收束，進一步強化了悲情，豪壯的夢境只能作為凄涼現實的補償。但明知現實皆陰霾，辛棄疾卻心甘情愿地給自已上了一道名為“報國\"的枷鎖。至此，以“劍指山河”為精神內核構建的言語場域傳遞出更崇高壯烈的意蘊。

《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》中仗劍除惡的辛棄疾較《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》中的更為豪壯。“白發\"這一意象出現在詞的上闋，對桓娥的質問充滿不平之氣，直接辛辣。下闕轉而開闊恢宏，與“劍\"相關的“斫\"更是出現在詞的末尾，這與《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》中對“白發”“劍”的次序安排截然相反。對于鏟除黑暗勢力這一雄心而言，“白發\"映襯的是曇花一現的悲情。

《南鄉子·登京口北固亭有懷》充斥著悲涼滄桑之感。辛棄疾置身于無限的歷史時空中，感受到個人在歷史更迭的客觀規律中如此渺小，曾經的熱血沉淀為理性冷靜的思考。下闋削去壯年時的銳氣直白，引用三國曹操的典故。曹操曾喟嘆“生子當如孫仲謀，劉景升兒子若豚犬耳”，辛棄疾省卻后半句，委婉表達出渴望明主之心。較之前兩首，此詞“劍氣\"已然橫秋，悲的色彩更加濃重。

《永遇樂·京口北固亭懷古》刀朽劍折之意更甚。辛棄疾想尋覓英雄人物，卻只能回望歷史。此時的辛棄疾心境已經發生了顯著的變化，他以軍事家的清醒告誡當局應做好萬全的北伐準備，于慷慨壯懷中流露出對歷史的深思和對個人、家國命運的感慨。末句以廉頗自比，是對個人前途未卜的暗示，交織著英雄無路的無奈與不死的報國豪情。

縱觀這四首辛詞，“悲”與“壯”的權重不盡相同。辛棄疾金戈鐵馬的理想與報國的滿腔熱血鑄就了其詞作豪壯的基調。隨著辛棄疾對時事認知的逐步清晰，他強烈的濟世情懷慢慢地在孱弱的時代之中被“風干”

（二）“劍”意差異性之究因

“悲\"與“壯”權重的動態變化與辛棄疾所處時代及個人境遇息息相關。據鄧廣銘先生考證，這四首詞作于辛棄疾南歸后的不同時期，橫跨辛棄疾人生的三十余載[3]。現將其與辛棄疾南歸后的三個人生階段對應[4]，呈現如下（見表1）。

表1詞作與人生階段對應表

公元1162年，辛棄疾獻俘南歸，開啟了南宋游宦生涯。《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》作于南歸十多年后。經歷“隆興北伐\"失敗的南宋，彌漫著腐朽茍且之氣。辛棄疾雖懷著理想入仕，卻屢被調遷。現實的打擊令他頹喪，但并未澆滅他的報國之志。這期間，他上奏《美芹十論》《九議》等一系列治國強軍良策，大膽進言。因此，《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》雖悲嘆華發已生，但依然展現揮劍斬桂的壯心。

公元1181年，辛棄疾被彈劾罷官，開始了二十余年的投閑置散生活，《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》便作于這一時期。政治上被打壓，他只能“卻將萬字平戎策，換得東家種樹書”。此時的辛詞透露出一股深沉的悲哀與無奈。辛棄疾雖也寄情田園，但心臟始終為家國跳動。因此，《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》呈現出了“悲\"與“壯”博弈的復雜藝術視域，辛棄疾的筆鋒也多了一分沉穩滄桑。

公元1203年，韓梶胄為“專寵固位\"動念北伐，起用辛棄疾。公元1204年，64歲的辛棄疾被任命為鎮江知府，這期間他寫下《南鄉子·登京口北固亭有懷》。一年后，他再次登上北固亭，寫下《永遇樂·京口北固亭懷古》。政治的腐朽之氣加上自己暮年已至，辛棄疾對時事有了更清醒的認知，一方面他擔憂韓催胄偏激冒進、時局艱危，另一方面他那深入骨髓的錚錚骨氣再一次喚醒他往昔的壯志激情。因此，這兩首詞皆顯現出亙古的蒼涼之感和對歷史的深思，且不失英雄的錚錚鐵骨。

葉嘉瑩認為，辛棄疾的豪放不單是寫兩句空洞的口號，他是真的用生命去寫他的詩篇，用生活去實踐他的詩篇的。這正表現了他感情的深摯[5]。辛詞的一字一頓道盡了辛棄疾波瀾壯闊的以遺憾收場的一生。

三、辛詞整合教學的實施策略

孫紹振先生指出，孤立地欣賞經典文本，可能造成作者和讀者兩方面個性的蒙蔽。為了更好地剖析經典文本的“個性”，一個方法就是同類經典文本共組[6。新課標指出，語文教師不僅是教材的使用者，還是教材的建設者和開發者。這就要求教師不能只將目光局限于單篇文本的教學，而應將視野投向多文本所構筑的宏觀世界，通過整合同類文本實現教學效益的最大化。筆者在梳理、探究辛詞的基礎上，開展辛詞整合教學。

（一）挖掘同質信息

辛詞整合教學的第一步是挖掘四首詞作的同質信息，并對其進行整合。筆者以“劍”為穿針引線的抓手，聯結四首詞作。

課堂初始，讓學生找出四首詞中與“劍\"相關的語句，并指出“劍”的出現分為有形與無形兩種形式。前者包括“劍\"在內的兵器，后者則涉及一些需要借助“劍”等兵器才能完成的行為。通過對以“劍指山河\"為精神內核的言語場域的深入解讀，學生發現這四首詞作的共同點：詞中不管是有形的“劍”還是無形的“劍”，都藏著“劍氣”，即縱馬疆場、收復山河、濟世報國的情懷。

筆者以“劍\"為基點勾連四首辛詞，跨越單篇文本教學零敲碎打、低效孤立的藩籬，構建有序立體的語義場，從而不僅擴大了學生的閱讀量，而且推動了學生高階思維的提升，深化了學生對辛棄疾豪放詞作的整體認知。

（二）搭建層進跳板

“悲壯”是辛詞的特質，要引導學生真正感受并理解獨特的辛棄疾式抒懷，便要搭建有效、遞進的教學跳板。

筆者聚焦“悲”與“壯”，提出本課的主問題：這是一把怎樣的“劍”？通過這一問題引導學生深入剖析詞中意象、手法、典故、關鍵詞等，體悟到辛棄疾的報國情懷與苦苦掙扎，真正理解辛棄疾的壯志難酬。在此鋪墊之下趁勢開展辯論活動：辛棄疾的“劍氣”重在“悲\"還是“壯\"？學生通過詞作之間的比照，概括推理出四首辛詞的區別，了解到辛棄疾在不同人生階段的“壯志”與“劍氣”的變化，從而既關注到單篇的個性，又體會到關聯閱讀的豐厚。

跳板的搭建使得辛詞整合教學有了借力。學生在縱橫比較中前后勾連，借助層進跳板漸次深入，進而培養聚合思維、比較思維和發散思維，使自身對辛棄疾的認知更加鮮活、立體。

（三）走向個體成長

語言技法作為群文閱讀的工具與目標之一，其背后指向的終極意義是對文本精神內核與文化意蘊的追[7]。學生將文本的精神意蘊與個體現實的成長相關聯，從而理解他人與自我的生命姿態。

在教學的最后環節，筆者出示古往今來人們給辛棄疾貼上的諸多標簽，并讓學生寫一寫自己心中的辛棄疾。在理解辛詞內核及辛棄疾的人生經歷之后，學生能夠從個體感悟中升華出對辛棄疾生命姿態的更豐富透徹的個性化認知，并與其產生精神共振，加深對自我價值追求的思考。

通過多文本的聚焦與整合，課堂教學走向了個體成長的歸宿，由表及里、由淺入深地生成了本課的意義，促進了學生語文素養的提升，同時也體現了語文課程的育人功能。

梁衡在《把欄桿拍遍》中寫道：“辛詞比其他文人更深一層的不同，是他的詞不是用墨來寫，而是蘸著血和淚涂抹而成的。”辛棄疾有包藏宇宙之機，吞吐天地之志，他在筆下詞作中手執長劍，直指鐵馬冰河。然而，時代容不下這位英雄的慷慨壯志，他的理想墜入塵埃，他的劍柄被冰冷的現實禁錮，他銹跡斑斑的劍刃上赫然雕刻著八個字一一壯志難酬，至死不渝。如今，教師只能引領學生從這些用血淚涂抹的文字中，窺得這位失意英雄生命的瞬息。

[參考文獻]

[1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]趙現慧.辛棄疾詞中的“劍”[J].文史知識，2023（9）：26-30.

[3]辛棄疾.稼軒詞編年箋注[M].鄧廣銘，箋注.上海：上海古籍出版社，2016.

[4」吳在慶，楊瑩.辛棄疾生平三個時期及其詞簡論[J].廈門教育學院學報，2004（4）：15-19.

[5]葉嘉瑩.唐宋詞十七講[M].石家莊：河北教育出版社，1997.

[6]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2006.

[7]王君，司體忠.群文閱讀的本質：意義整合與文化融通[J].語文教學通訊，2020（29）：19-22.

（責任編輯 農越華）