學習任務群視角下的單元整體教學設計與實施

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2025）25-0009-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出，學習任務群是義務教育語文課程內容的組織與呈現方式。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。新課標還指出，義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。新課標深刻聚焦學生核心素養的全面發展，從育人的高度，賦予新時代背景下語文教學新的使命。然而，當前，一些語文教師在教學中的習慣做法與新課標倡導的育人理念還存在一定偏差，具體表現在以下三個方面。

其一，以教代學，教師主導過度。教師在進行教學設計和開展課堂教學時往往過于重視“如何教”，而忽略了“如何引導學生學\"這個重點。課堂以教師的教為主，學生在其中處于被動接受的狀態，學習的主體地位難以凸顯。學習是一個積極主動探究的過程，若缺乏自主探究，學生是很難擁有自己的見解與體驗的，更別說思維能力的培養與核心素養的發展了。

其二，單篇教學模式固化，缺乏整合性。部分語文教師習慣以課文為中心，教學的方式和過程基本上是一篇一篇地教，一個一個知識點地講。這樣，學生往往只能接觸到零散的知識點，難以建構完整、連貫的知識結構，并落實深度閱讀。與此同時，這樣的模式單調、乏味，難以有效激發學生學習的內驅力和潛力。

其三，教學與實際生活脫節，缺乏學用語文的真實情境。一些學生在課堂上，很多時候就像是在一個封閉的盒子里，被動接收教師精心挑選或打磨過的知識。若課堂教學未以生活為基礎，沒有創設學語文、用語文的真實情境，學習就會變得抽象，學生運用知識解決實際問題的能力就難以得到有效鍛煉和提升。

如何踐行新課標理念，運用新課標提出的“學習任務群\"這一全新的課堂教學組織形式開展語文教學，從而有效改變灌輸式教學、碎片化教學、學習與實際生活脫軌等問題？本文以統編語文教材七年級上冊第一單元為例，闡述學習任務群視角下構建以“主題統領一情境創設一任務驅動一活動推進一評價提升”五個環節為基礎的單元整體教學的策略。

一、主題統領，整合單元內容

“雙線組元\"是統編初中語文教材的突出特點。關注統編語文教材七年級上冊（以下簡稱“七上\"）第一單元的單元導語，我們很快就能捕捉到：本單元人文主題是“四季之美”，屬于“文學閱讀與創意表達\"發展型學習任務群；語文要素是在朗讀中感受語言的美、聲韻的美、畫面的美，呼應“文學閱讀與創意表達\"發展型學習任務群屬性，強調語言運用。依據新課標要求、單元內容及七年級學生形象思維較強，但難以入情入境地進行朗讀與表達的具體學情，筆者提煉了“朗讀者之遇見四季之美”這一涵蓋單元人文主題和基本語文要素的主題統領這個單元的教學，再圍繞主題整合單元內容，將整個單元教學分成以下五個課段：第一個課段，整合本單元中的兩篇教讀課文《春》《濟南的冬天》，引導學生梳理內容，感受美景，掌握重音、停連的基本朗讀要領，讓學生在內容理解的基礎上進行朗讀，讀出抑揚頓挫;第二個課段，引導學生深入品讀《春》《濟南的冬天》，揣摩、品味文章富有表現力的語言，體會優美語句的表達效果，習得品析語言的具體方法，入情入境地進行朗讀;第三個課段，由教讀過渡到自讀，引導學生運用在第一、第二個課段學到的朗讀技巧和品析語言的方法，自主完成自讀課文《雨的四季》的學習，撰寫朗讀腳本，進行美讀展示；第四個課段，基于“一切景語皆情語\"這一主題，把《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》這四首詩歌放在一起進行聯讀教學，引導學生抓住“景語”，進入詩歌意境，體悟詩歌中寄寓的豐富情感；第五個課段，引導學生借鑒課文，捕捉身邊金秋美景進行寫作，培養由閱讀向寫作遷移的能力，感悟美、抒寫美。具體流程安排見表1。通過圍繞主題的內容整合等，把單元學習重難點分散到各個課段，循序漸進地引導學生讀、品、悟、寫，引領學生逐步達成深度學習，發展語文核心素養。

表1七上第一單元教學流程

二、情境創設，勾連生活實際

布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用只是為學生創造一個能夠獨立探索的情境，而不是向學生提供現成的知識。圍繞主題創設真實的任務情境是學生學語文、用語文的前提。當然，情境的創設一定要立足教學單元及課文的特點，勾連學生的校園生活與社會生活實際，充分考慮學生的興趣、認知水平及參與度，讓學生有身臨其境或角色代入之感。在七上第一單元整體教學設計中，筆者創設“學校將開展‘遇見四季之美'最佳朗讀者評選活動\"這一情境，并設計“請你選擇一篇符合主題要求的文章或自己創作的美文，錄制相應朗讀音視頻參選，深情表達對自然和生活的熱愛\"這一情境任務，以打通教學與學生校園生活、社會生活之間的通道。學生興致盎然，他們在真實的語言運用情境中，帶著既定的任務，進行自主、合作、探究學習，體驗知識的建構過程。總體看來，不管是在閱讀實踐、朗讀嘗試，還是在創意寫作中，學生的積極性、參與度、表現欲都有明顯提高。學習結束后，學生遞交了朗讀音頻作品68份，視頻作品16份。他們有的在掌握了重音、停連的基本朗讀要領后，大膽進行抑揚頓挫、聲情并茂的朗讀；有的在揣摩、品味課文優美生動的語言后，設計了一些肢體語言，再配上陶醉的神情，入情入境地進行朗讀；還有的運用閱讀實踐中習得的寫作技法。比如學生A將比喻、擬人、正面描寫與側面描寫相結合、動靜結合、融情于景等手法運用到自己的寫作實踐中寫成《我眼中的秋天》，并基于此錄制朗讀視頻，還在其中加入攝影照片等元素，積極進行立體多元的創意表達。學生在完成情境任務過程中的表現讓人驚喜。

三、任務驅動，促進思維進階

在這一環節，筆者通過設計有梯度且相互關聯的系列學習任務，引導學生發展思維，落實深度閱讀，進而有效完成情境任務。如在《春》《濟南的冬天》聯讀教學中，筆者設計了五個拾級而上的任務：一是速讀，讀出畫面特點；二是朗讀，讀對重音與停連；三是品讀，讀出韻味情感；四是美讀，讀出情境與詩意；五是比讀，讀出廣度與深度。學生在任務的驅動下，由學習重音、停連，體會語言的聲韻節奏到掌握朗讀的基本要領，讀出抑揚頓挫；由揣摩、品味文章富有表現力的語言，體會優美語句的表達效果到習得品析語言的具體方法，能人情人境地進行朗讀。學生的語文核心素養在一個個任務的完成中不斷得到提升。又如在“一切景語皆情語”—《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》聯讀教學中，筆者設計了“尋景語，明意象——圈畫出四首詩歌中的景物”“描畫面，入意境一以小組合作的形式，根據意象展開豐富的聯想和想象，用自己喜歡的方式描繪畫面，感受詩歌創設的意境\"“鏈背景，悟情語一一聯系詩歌的創作背景和詩人的經歷，深入體悟詩人的情感”三個學習任務，引導學生抓住“景語”，進入詩歌意境，并在此基礎上用“知人論世”的方法，深人體悟詩人豐富的情感。筆者以任務引領學生探究詩歌情感，給學生指明品讀詩歌的思維路徑。

如果說閱讀是吸收的過程，那么寫作則是內化的表現。設計梯度性任務驅動寫作教學，能引導學生由認知、理解走向整合、遷移，最終落實運用、創造。如在第五個課段“借鑒課文，摹寫金秋華章”中，筆者設計了“在生活中體驗”“在閱讀中遇見”“在寫作中釋放”三個學習任務，聚焦讀寫結合，培養學生用學習寫作的眼光讀書，將那些散見于文章的寫法、結構、語言技巧等整合起來，打通閱讀與寫作之間的壁壘，讓學生有法可依，有例可習，學會遷移運用，最終形成自己的創意表達。

四、活動推進，凸顯主體地位

學習任務的完成需要語文實踐活動的推進，因此圍繞特定主題情境等設計好系列學習任務后，教師還需在每一個學習任務下面設置具體的、操作性強的活動步驟，讓學生完整且充分地經歷相應過程。如教學《雨的四季》這篇自讀課文時，筆者在“品析雨景，讀出雨的‘容貌’‘性情'\"這一學習任務下設置了以下三個活動步驟：1.研讀文章第2—5自然段，用關鍵詞分別概括四季之雨的不同特點。2.如果把四季的雨比作四個特點鮮明的人，他們分別是什么樣的形象呢？請結合具體語句說說你的設想。3.選擇你最喜歡的段落，綜合運用前兩個課段中學到的朗讀技巧及語言品析方法，撰寫朗讀腳本，以讀出作者深沉的情思。在“合作展示，我把《雨的四季》讀給你聽”任務下則先把全班學生分為春、夏、秋、冬四個小組，讓學生以小組為單位通過互讀、互聽、互評，選出最佳朗讀者代表本組參加班級展示；再讓各小組選出的代表聯合朗讀文中描寫春雨、夏雨、秋雨、冬雨的部分，最后讓全班學生齊讀首尾兩部分內容。通過一個個活動的參與，學生真正成了學習過程中最重要的那個人，不僅學習的主體地位得到了凸顯，還在活學活用中提升了素養，展現了個人的風采。

當然，活動的設計只有合乎學情才能促進學習的有效生成。如在“一切景語皆情語”——《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》聯讀教學的“描畫面，入意境一一以小組合作的形式，根據意象展開豐富的聯想和想象，用自己喜歡的方式描繪畫面，感受詩歌創設的意境”這一任務中，筆者給學生提供了三種活動方式：1.選意象，組畫面，并在組合好之后跟大家說說你的構思；2.借鑒屏幕展示的圖畫，描繪畫面；3.選擇你最欣賞的一首詩歌，用生動形象的語言把其中的意象連綴成畫面。這三種活動方式能夠關注到不同學生的學情，引導學生將自己已有的經驗與課堂學習的內容密切關聯起來。學生不同的成果分享又能從不同的角度把其他學生帶人詩歌獨特的意境中。學生積極踴躍的參與和表現讓課堂教學收到了意想不到的效果。

五、評價提升，建立知識架構

新課標強調，教師應樹立“教一學一評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。在課堂教學中，教師可以依據教學目標、內容制定具體的評價標準、繪制評價量表，并組織引導學生對照評價量表開展自評、互評等多種形式的評價活動，充分發揮評價量表在診斷分析與指導提升方面的作用，提高以評促教、以評促學的效果。如在《我眼中的秋天》作文評講課中，筆者一改以往教師點評指導、讀范文的方式，結合單元內容、本次寫作題目及訓練重點，設計了以下評價量表（見表2）。在評講時先引導學生基于評價量表進行自評、互評，讓他們從內容、情感、語言、寫法、結構五個維度分析自己的習作，找出得分點與失分點，并構建作文升格方案。評價量表的介入，讓學生的學習主體地位得到進一步凸顯，能有效激發他們的學習潛力。

評價的過程成為學生內化標準、學習提升和建立知識架構的過程，使學生寫作素養的提升真正“看得見”。

表2《我眼中的秋天》作文評價量表

續表

綜上所述，在學習任務群視角下設計并實施單元整體教學能有效促進教與學的雙邊優化。教師從單元整體入手，用主題、情境、任務去驅動教學，為學生提供具體的學習支架，做好學生學習過程的設計者、組織者、促進者，以推動學生有效地學。學生在特定的情境中，帶著既定的任務，進行自主、合作、探究學習，在實踐活動的參與、學習任務的完成、有效評價的指引下實現知識的建構及思維品質的提高，并最終提升語文核心素養。

[參考文獻]

[1」中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版M].北京：北京師范大學出版社，2022.

（責任編輯農越華）