高中英語應用文寫作“5A\"講評模式探究

[中圖分類號] G633.41 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058（2025）25-0034-04

一、研究背景和問題

2019年，教育部考試中心制定的《中國高考評價體系》提出了“一核”“四層\"“四翼”的評價體系。“四層\"指高考的考查內容，包括核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識。以高考評價體系為引領，英語學科將《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（本文簡稱新課標）修訂的成果及其對高考命題的建議吸收并體現在英語學科考試內容改革的實施路徑中[]。其中，書面表達既是關鍵能力的重要組成，又是學科素養的體現。它考查的內容為在特定情境中，運用表達性技能，達到交際目的并解決實際問題；考查形式呈現多樣化，包括故事續寫、概要寫作、看圖寫作、應用文寫作等；考查維度主要為內容要點、詞匯語法和篇章結構。

應用文是英語書面表達中的重要文體，是為了處理日常工作或生活中的實際問題，用約定俗成或特殊規定的方式傳遞信息，具有實用、規范、真實的特點。因此，應用文寫作既需要學生解決生活實際問題，又需要學生具備跨文化交際能力。換言之，學生提高應用文寫作能力有助于他們有效地進行人際交流。該能力是他們汲取世界文化精華、傳播中華優秀傳統文化的前提和保障。應用文寫作能力的提高離不開課堂教學。在目前的應用文寫作教學中，教師主要采用過程體裁法，注重構思、寫作、修改、定稿等一系列活動，強調對學生寫作技能的訓練[2]。此外，也有教師借助教材的讀寫板塊，以讀寫結合的模式開展應用文寫作教學。

除了上述兩種常見的寫作課堂，應用文講評課也是應用文寫作教學的重要組成部分。寫作講評課是一種針對學生習作展開講解與評價的課型。新課標指出，教師要關注各種評價活動和結果對學生學習和教師教學的反撥作用[3]。教師基于對學生應用文作品的評價，上好應用文講評課，可以充分發揮寫作評價結果的診斷功能和促學功能，進一步鼓勵學生調整學習策略，提高寫作能力。但是，目前部分應用文寫作講評課教學模式不夠多元化，常見的步驟是課前教師批改學生作文；課中教師先復現作文題目、梳理題目關鍵信息、引導學生賞析范文；課后要求學生背誦范文。這樣的講評課流于形式且注重師評，不利于調動學生的寫作積極性，難以發揮評價的反撥作用，阻礙了學生應用文寫作能力的提高。因此，教師應該優化應用文講評課教學方式，以此提高學生的跨文化溝通能力。

二、高中英語應用文寫作“5A\"講評模式設計

為了進一步提高應用文寫作講評課的教學質量，為學生提供體驗學習成就、反思學習效果的機會，教師可以運用基于高考評價體系的“5A\"講評模式，將該模式與高考評價體系對書面表達提出的“內容一語言一結構”三個考查維度緊密結合，從而優化應用文講評課教學。“5A\"指Activate、Analyze、

Amend、Apply、Appreciate，分別對應激活寫作要素、分析學生作品、修正不足之處、遷移運用所學、欣賞評價作品。

“5A\"講評模式具體內涵闡釋：Activate為“激活寫作要素”，學生回顧寫作題目，了解寫作要求，提煉交際目的、對象、內容并勾勒框架；Analyze為“分析學生作品”，既包括教師審讀學生作品了解大致情況，又包括學生基于所提取的寫作要素以及評價維度，分析自己作品以及同伴作品中的亮點與不足，發現普遍存在的問題；Amend為“修正不足之處”，教師補充相應的材料，引導學生通過理解、分析、評價材料，提出解決問題的方法，并通過小組合作，引導同伴改進作品中的不足；Apply為“遷移運用所學”，學生在新情境下實踐并內化所獲得的知識，以此作為鞏固，是助力學生將知識轉化為能力的重要環節；Appreciate為“欣賞評價作品”，要求學生基于應用文寫作的評價維度以及新任務中的寫作要素，評價同伴作品，取長補短、總結經驗，實現寫作能力的共同發展。

“5A\"講評模式在課前、課中、課后的教學活動遵循高考評價體系中書面表達的“內容一語言一結構\"考查維度，五個環節層層遞進（見圖1），體現了學生思維從低階到高階的發展，注重提高學生主動參與課堂的積極性，助力發展學生的跨文化交際能力。

圖1應用文寫作\"5A\"講評模式框架

三、基于應用文寫作“5A”講評模式的教學

（一）激活寫作要素

英語教學中的過程體裁法指出，在寫作英語教學中，教師首先要注重情境，分析文章在情境中的實用價值，其次要幫助學生了解文章的寫作目的和語言環境，帶領學生分析這一類文章體裁的特點，最后運用到實際寫作中。在應用文寫作中，學生往往基于某一貼近日常生活的情境完成寫作任務，但對所創設的情境與寫作要求的準確解讀是學生完成習作的首要步驟。學生在落筆前需要思考的寫作要素包括交際目的、交際對象、要點內容，以此確定應用文類型、時態、語氣、篇章結構等。

部分學生在獨立完成寫作任務時，難以在短時間內精準解讀寫作要求，從而難以充分發揮寫作的交際作用。因此，在講評課前，教師可以鼓勵學生回顧寫作任務，依據“3W1H\"表格（見表1）梳理寫作要素，給予學生二次審題和思考的機會。“3W1H\"代表Why、Who、What以及How，分別對應寫作對象、寫作目的、寫作內容及寫作框架

表1“3W1H\"表格

（二）分析學生作品

學生習作中的突出問題一般可反映出講評課堂設計的邏輯問題。在傳統教學中，教師評價習作、了解學情的方式為師評，缺乏與學生的溝通參與，不利于調動學生的主觀能動性。基于英語學科核心素養發展的課堂應當提倡評價主體和方式的多元化，以此真正實現評價的促學和促教。因此，在應用文寫作講評課上，師生可以通過雙向溝通，共同發現并及時解決習作中的普遍問題。

在上講評課前，教師收集并審讀學生的部分習作，初步了解學生習作中需改進的內容。學生則依照之前填寫的“3W1H”表格以及評價量表分析同伴作品。評價量表的制定依據高考評價體系中對書面表達提出的“內容一語言一結構”三個考查維度。學生反饋同伴作品亮點和不足的過程，也是反思自身寫作水平和學習寫作技巧的過程。之后，教師可以通過展開問卷調查的方式，隨機挑選10名學生進行訪談，詢問學生的寫作體驗、寫作困惑和寫作期待以及其同伴作品中的問題和優點，進而深入了解學生的實際情況，并以此確定講評課的教學目標和教學活動。以下為分析學生作品時的評價量表（見表2）。

表2評價量表

（三）修正不足之處

挖掘寫作問題是講評課的課前準備，而課堂是教師引導學生解決問題的主陣地。課堂伊始，教師先呈現收集到的普遍問題。為了幫助學生改進不足，教師可以使用以讀促改的手段并給予策略指導。實踐表明，閱讀活動對提高學生的寫作能力是有效的。鼓勵學生閱讀與寫作體裁、內容相關的語篇，為學生提供相應的優秀習作范文，能夠保障學生有足夠的深入思考的時間和空間，選擇恰當的時機給予學生反饋的機會，能夠為寫作的改進提供支架[4]

從“內容一語言一結構”三個維度反映的常見寫作問題包括審題不清、體裁不對、內容不全、邏輯不對、語言不妥、表達不清等。教師可以根據這些常見問題正向輸入語篇，設計閱讀任務。如果學生習作的普遍問題為內容不全、邏輯不對，那么教師在提供同樣體裁的語篇時，可以指導學生分析語篇的主要內容、具體結構，并用思維導圖、圖形組織器等體現語篇的信息銜接方式，了解相同體裁的語篇所涉及的要點以及常見的行文邏輯。如果學生作品的問題為語言不妥、表達不清，教師則可以啟發學生關注讀者與作者的關系，識別交際用語的特點以及為達到交際目的所使用的句法和詞匯的共性。通過適當且準確的語言輸入，可以強化學生的文體意識，提升其對特定體裁的敏感度，進而讓其可以更加直接、高效地學習正確的表達，形成知識網絡

為了促進學生掌握寫作技巧，教師可以引導學生重新審讀課前分析過的同伴作品。通過小組合作，學生可以在與同伴的互動互學中進一步消化所學的知識，改進習作中的不足之處，形成質量較高的修正稿。

（四）遷移運用所學

為了鞏固所學的知識，教師可以基于同類體裁的文章創設新情境，鼓勵學生獨立撰寫作文，在實踐中運用所學知識解決問題。學生的寫作過程應當遵循教師采用的\"過程體裁教學法\"的指導，注重構思、寫作、修改和定稿。

在寫前，教師呈現寫作的評價量表，該評價量表的設計從“內容一語言一結構”三個維度體現教學重點和教學難點，與教學目標一致。此步驟旨在啟發學生在整個寫作的過程中應有目標導向，寫作的內容應符合評價的標準。寫作中，教師可以依照高考的要求，給予學生固定的時間，一般為15—20分鐘，鼓勵學生依據“3W1H”表格認真審題，根據體裁和主題合理構思，可以采用思維導圖或圖形組織器構建寫作內容，梳理信息的排列順序，選用正確的銜接方式。學生完成習作之后，可以再次依照評價量表進一步修改習作，經過個人反思，檢查習作是否達標。

（五）欣賞評價作品

為了充分發揮以評促學、以評促教的作用，在學生自評結束后，教師可以設計多元化的互評方式，鼓勵學生互相評價同伴作品，取長補短，切實提高學生的參與度，激發學生的寫作積極性，

學生以小組為單位，一般為4一6人，每名成員承擔各自的任務。小組可以圍繞“內容一語言一結構\"三個維度進行分工，如小組里的成員A為lan-guagecollector（語言收集者），任務為匯總習作中語言表達的問題并搜集好詞好句；成員B為contentexaminer（內容審查者），專門負責檢查習作中內容的完整性和合理性;成員C為structureassessor（結構評價者），專門評價習作中結構的邏輯性和銜接的連貫性;成員D為grouppresenter（小組匯報人），任務為對本小組所匯總的內容進行展示和報告。

教師應該重視營造積極的、輕松的、互助的評價氛圍。每個學習小組都可以推薦應用文習作，學生在欣賞同伴作品時應該基于評價量表進行點評，注重發現不同習作的閃光點。對寫作問題，可以給予修正性評價。此外，教師可以充分利用信息技術平臺，如問卷星、在線投票小程序等，組織作品投票活動，鼓勵學生選出佳作并在留言板附上對習作的評論，激發學生對寫作的熱情，增強學生寫作的信心。互評結束后，教師可引導學生思考和總結，形成學習日志。教師也可以鼓勵學生用建立學習檔案袋的方式收集自己的習作及學習日志，記錄自己的寫作歷程。

四、結語

寫作講評課是寫作教學中的關鍵課型，有效的講評能夠促進學生寫作能力提升。高中英語應用文寫作“5A”講評模式推動教師在講評課前、課中、課后都圍繞《中國高考評價體系》中“內容一語言—結構”的考查維度，及時發現學生的具體問題，鼓勵師生雙向互動，注重寫作重難點的突破，強調新情境下知識的遷移運用，并在自評和互評中實現自我教育、相互激勵，提高學生寫作能力，進而讓學生實現自我完善和全面發展。

[參考文獻]

[1]陳康，吳泓霖，李新煜，等.基于高考評價體系的英語科考試內容改革實施路徑[J].中國考試，2019（12）：33-37.

[2]任永東，張健.論過程體裁法在高中英語寫作教學中的應用[J].中國教育學刊，2014（5）：80-83.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版2020年修訂[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4］李向勤.形成性評價在高中英語寫作教學中的應用[J].教學與管理，2019（3）：106-109.

（責任編輯黃曉）