指向深度學習的歷史解釋素養培育路徑

[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼]A [文章編號] 1674-6058（2025）25-0062-07

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課標》）指出，歷史解釋是歷史學科五大核心素養之一，是諸素養中對歷史思維與表達能力的要求[1]。歷史解釋強調通過多種方式描述和解釋過去，搜集、整理和辨析史料，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系[1]。在高中歷史教學中，教師引導學生在深度學習的過程中培育歷史解釋素養，有利于落實立德樹人根本任務，通過構建歷史時空，深化邏輯分析、理性判斷，促進學生自主學習、合作學習和探究學習，提高學生的實踐能力，激勵學生探求歷史真相、揭示歷史意義、涵育家國情懷。針對高中歷史教學中存在的“孤立式解釋”和“評價體系單一\"等問題，本文以統編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第3課“秦統一多民族封建國家的建立”為例，探討指向深度學習的歷史解釋素養培育路徑。

一、歷史解釋素養的內涵與培育困境

（一）歷史解釋素養的內涵

歷史解釋可以溯源于解釋學。西方解釋學起源于《圣經》，經歷幾個世紀的演變和發展，在德國哲學家施萊爾馬赫和狄爾泰的完善下，才真正成為一個較為成熟的理論體系，至今已經有一個多世紀了。中國自古也有“經典注釋\"的傳統，但終未形成系統的解釋學。近二十年來，中國學者在繼承傳統和借鑒西方的基礎上，初步探索構建中國現代解釋學理論體系。隨著研究和實踐的不斷深人，該體系日趨成熟。“在當今的科學哲學與知識論中，解釋則構成一種理解自然現象與經驗的重要方法，其核心在于對以因果關系為代表的事物的規律的把握。”2]自然科學的解釋與人文科學的解釋之間具有同一性，即尋找事物之間的因果關系。對于人文科學，解釋學的主要依據是對因果關系的把握，以因果關系等作為解釋理由。

《高中課標》要求學生在學習歷史時能夠“區分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以辨析和價值判斷；能夠客觀論述歷史事件、歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自已的看法；能夠認識歷史解釋的重要性，學會從歷史表象中發現問題，對歷史事物之間的因果關系作出解釋；能夠客觀評判現實社會生活中的問題”1]。這說明歷史解釋需在歷史理解的基礎上對史實進行理性分析和客觀評判，要求揭示歷史表象背后的深層因果關系。《高中課標》中的歷史解釋要求對因果關系進行梳理，并在此基礎上進行深度推理和探究，這與解釋學的原則與方法是一脈相承的。

（二）歷史解釋素養的培育困境

深度學習的根本目的是促進學生思維能力的提高、思維品質的提升和科學態度的養成，引導學生深入理解知識，挖掘其中豐富的思維價值，強調培養學生的高階思維與促進知識的遷移應用[3]，這為歷史解釋素養的培育提供了理論支持。但歷史解釋素養培育有時會因以下問題，陷入碎片化、教條化的困境。

1.傳統教學中的“孤立式解釋”

其一，對歷史事件及其關系的碎片化分析。例如，在分析工業革命的影響時，部分學生僅能機械列舉工業革命對生產力、生產組織方式、階級結構變化等單一方面的影響，他們可以描述蒸汽機的發明推動了紡織業發展，但難以從經濟基礎決定上層建筑的視角解釋工業革命如何推動英國政治民主化改革（如1832年議會改革）。這種“孤立式解釋”割裂了歷史事件之間的邏輯關聯。

其二，歷史教學中的“去背景化\"現象。例如，部分教師在講解冷戰起源時，僅聚焦美蘇對抗的表象，未將冷戰置于二戰后國際格局重構、經濟全球化萌芽等多維背景下分析。因此，學生無法理解冷戰與歐洲一體化、第三世界民族解放運動的聯動關系，導致解釋停留于單點結構。

其三，中國古代史教學中的“朝代割裂”現象。例如，部分學生雖然能夠背誦秦朝郡縣制與漢初郡國并行制的具體內容，但是無法從中央集權制度演變的整體脈絡出發解釋二者的繼承與矛盾關系。教師若未引導他們分析漢初分封制與秦制的關系，他們可能會孤立看待劉邦分封同姓諸侯的行為，忽視其與秦亡、漢武帝推行推恩令之間的歷史連續性。

其四，教材體系導致的“炒冷飯\"問題。當前的初高中歷史教材均采用通史體系，內容的重復極有可能導致教學中出現“炒冷飯”問題。例如，統編義務教育教科書《中國歷史》七年級上冊（人民教育出版社，2024年版）第9課“秦統一中國”和第10課“秦末農民大起義”已經對秦朝的建立、統一、滅亡等史實進行了詳細的闡述；《中外歷史綱要（上）》第3課“秦統一多民族封建國家的建立”仍然要求對秦朝歷史進行教學。如果教師只是簡單重復該內容，勢必會使學生失去學習興趣，深度學習更無從談起。

2.歷史解釋素養評價不科學

當前的高中歷史教學中，歷史解釋素養評價常常受到教學內容、教學資源、評價主體、評價體系、評價標準、評價方式等因素影響，存在以下幾個方面的問題。

其一，過度依賴標準化考試。當前，部分教師對學生的歷史解釋素養評價有時會依賴單項選擇題、材料解析題等標準化題型或標準化參考答案。例如，教師在讓學生回答“辛亥革命的意義\"時，僅要求學生選擇“資產階級革命\"等單一標簽化答案，而缺乏對“現代化視角”“文明轉型視角\"等多元解釋維度的開放性考查。這種評價方式抑制了學生的批判性思維與創新性表達。

其二，缺乏過程性評價工具。部分教師僅通過學生的期末考試成績評價其歷史解釋素養，忽視其在課堂討論、史料辨析中的過程性表現。例如，某教師在教學“戊戌變法”時，未對學生在課堂辯論中提出的“康有為逃亡與譚嗣同犧牲的對比解釋”進行反饋，僅以最終考試成績作為評價依據，導致學生難以修正解釋邏輯。

其三，評價標準籠統。例如，在“全球史觀下的秦統一\"主題教學中，教師要求學生撰寫歷史小論文，但評價標準較為籠統，反提出“觀點明確、論據充分”，未結合SOLO分類理論明確“前結構 $$ 單點結構 $$ 多點結構 $$ 關聯結構 $$ 抽象拓展結構”的思維進階梯度4]，導致學生難以有針對性地提升解釋深度，教師也難以量化評價教學效果。

二、重構歷史教學邏輯體系，培育歷史解釋素養

“孤立式解釋”問題主要表現為割裂歷史事件的時空關聯與邏輯鏈條，而“歷史解釋素養評價不科學\"則體現在標準化考試主導、過程性評價缺失及評價標準模糊等方面。要解決這些問題，教師需要引導學生從不同角度理解歷史知識，幫助他們更好地構建歷史事件的時空關聯與邏輯鏈條，激發學生的好奇心，引導學生在主動思考、探究和解決問題的過程中實現深度學習。

（一）比對初高中課標，基于深度學習的教學目標重構

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中指出，通過了解秦朝統一、陳勝和吳廣等領導的秦末農民起義，知道統一多民族封建國家建立和早期發展的過程[5]。這要求教師引導學生了解秦統一的過程、建立的制度、統治的措施、短命而亡的過程，并知道秦統一對我國統一多民族封建國家建立和發展影響深遠。

《高中課標》則強調：通過了解秦朝的統一業績，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦朝時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰的原因[1]

由上可知，初高中歷史課程中有很多知識交叉點，但是高中歷史課程更強調對秦朝統一多民族封建國家建立的意義及王朝滅亡的原因進行探究。常規的教學設計要求學生根據教材文本材料或者新增史料分析秦統一及滅亡的原因。學生經過初中的學習，完成這一學習任務的難度不大。但從深度學習視角出發，教師需設計遞進式教學目標，引導學生層層深入學習。例如，教師可以《秦朝形勢圖》為突破口，參考布魯姆認知目標分類法，依據歷史解釋的原則和方法，設定有梯度的教學目標。

1.事實性目標鋪墊基礎。歷史解釋必須基于歷史事實，這就需要學生閱讀本文、理解文本，從中提取相關信息。學生在思考問題時，教師應指導他們理解歷史事件的發生背景、人物活動及發展過程。教師可以給學生設定如下事實性目標：梳理秦統一進程中的重大事件并繪制時空框架圖；說出秦朝疆域“四至點”及地方行政制度；列舉秦朝暴政的主要表現。

2.詮釋性目標促進探究。教師在了解歷史事實的基礎上提出詮釋性目標，能夠促進學生主動思考和探究，加深對知識的理解，培養學生的邏輯思維。教師可以給學生設定如下詮釋性目標：回顧秦國歷史，說明秦始皇的哪些個人獨特品質有助于實現秦統一；結合教材中“學思之窗”\"問題探究”的內容，分析秦國地理區位、民情風貌對統一進程的影響；從秦統一前后的政治、經濟、文化變革中探究秦統一的背景與影響。

3.評價性目標建構意義。歷史評價是對歷史解釋的升華，評價性目標的核心是引導學生對事物的價值與意義進行分析和判斷。教師必須引導學生在遵循客觀性、全面性、發展性等原則的基礎上，大膽分析與質疑，運用合理的邏輯推理，多角度思考問題，發展批判性思維。教師可以給學生設定如下評價性目標：依據相關史料，分析郡縣制與分封制的利弊，并進行課堂辯論；從文明史、現代化史、全球史、社會史等多元視角評價秦統一的歷史意義。

通過以上教學目標的設定和實施，推動學生有梯度地思考問題。學生回答問題的過程，其實就是逐步落實歷史解釋素養培育的過程。在歷史敘事模式下，要體驗和理解歷史知識背后的價值和意義，就需要歷史思維的介人。這時，教學自標需要轉化為“是什么\"“怎么樣”“為什么\"“啟示什么\"等遞進式問題，讓學生通過對歷史的解釋，走近歷史真實，從中獲得真理。

（二）知識梳理，引導學生構建關于秦統一前后的政治、經濟、文化變革時空軸

教師在課前可以引導學生在梳理所學知識、查找相關資料的基礎上，構建關于秦統一前后的政治、經濟、文化變革時空軸，從而清晰地展現這一時期的重要事件、發展脈絡和前因后果，幫助學生認識秦統一的時代背景和必然趨勢。這樣可以避免歷史教學中的“去背景化\"現象和“炒冷飯\"問題，并為學生的深度學習奠定基礎。

教師可以引導學生從以下三個歷史時段對知識進行梳理。

1.秦國崛起與統一前的準備

（1）公元前356年商鞅變法：政治方面，廢除分封制，實行縣制，加強中央集權；經濟方面，確立封建土地私有制，獎勵耕戰，發展農業，重農抑商，推動秦國經濟迅速發展；文化方面，尊奉法家，強調“以法治國”，為秦統一中國奠定思想基礎。

（2）公元前230年秦滅韓：政治方面，拉開統一戰爭的序幕;經濟方面，秦國通過此戰獲取大量土地和資源，實力進一步增強；文化方面，秦國文化與韓國文化開始融合，法家思想在韓國地區傳播。

（3）公元前223年秦滅楚：政治方面，消滅南方大國一一楚國，統一戰爭接近尾聲;經濟方面，秦國控制楚國的富庶地區，經濟版圖進一步擴大，實力大大增強；文化方面，楚國文化與秦國文化開始碰撞與融合，楚國的文學、藝術等對秦國文化產生影響。

2.秦朝統一

（1）政治方面：建立中央集權制，設立皇帝制，確立三公九卿制，設立郡縣制。（2）經濟方面：統一車軌，修馳道、直道，統一貨幣（圓形方孔半兩錢）和度量衡，促進經濟交流和發展。（3）文化方面：推行書同文，以小篆為統一文字，遷徙人口，編戶籍，頒秦律，整頓社會風俗，促進文化交流與融合。

3.秦統一后的鞏固與發展

（1）公元前214年北擊匈奴、修筑長城：政治方面，鞏固北方邊疆，設立郡縣管理邊疆地區；經濟方面，保障北方農業區的安全，促進經濟穩定發展；文化方面，長城成為文化交流的重要紐帶，北方游牧文化與中原文化開始接觸

（2）公元前213年焚書坑儒：政治方面，加強對思想文化的控制，鞏固中央集權；經濟方面，短期內穩定了思想，減少了內部矛盾對經濟活動的干擾，但長期來看思想控制扼殺了創新活力；文化方面，儒家思想受到打擊，法家思想成為主導，導致文化多樣性減弱。

（3）公元前210年秦始皇病逝：政治方面，秦始皇去世后，秦二世繼位，政治更加腐敗，社會矛盾激化；經濟方面，百姓徭役和賦稅加重，經濟負擔加重，社會動蕩；文化方面，法家思想依然占據主導地位，導致文化發展停滯

（4）公元前207年秦朝滅亡：政治方面，秦朝因暴政和內部腐敗迅速滅亡，中國進入短暫紛爭時期；經濟方面，長期的戰爭導致經濟崩潰，社會生產力嚴重下降；文化方面，秦朝的文化政策被否定，儒家思想開始復興

教師引導學生根據自己梳理的內容繪制思維導圖，如圖1所示的時空軸就是一種很好的思維表達方式。

公元前207年 秦朝滅亡 5中國進入短暫紛爭時期，社會生產力嚴重下降1儒家思想開始復興

公元前210年 秦始皇病逝 秦二世統治更加腐敗，社會動蕩

公元前213年 書坑儒 『加強思想文化控制，鞏固中央集權，產生負面影響1法家思想成為主導北擊匈奴 了鞏固北方邊疆，加強管理，保障北方農業區的安全

公元前214年 修筑長城 北方游牧文化與中原文化開始接觸政治：中央集權制、皇帝制、三公九卿制、郡縣制

公元前221年lt; 秦朝統 經濟：統一車軌，修馳道、直道，統一貨幣和度量衡文化：統一文字，編戶籍，頒秦律，整頓社會風俗

公元前223年 南滅楚國 統一戰爭接近尾聲，楚國文化對秦國產生影響

公元前230年 東滅韓國 秦國拉開統一戰爭的序幕，增強經濟實力廢除分封制，實行縣制，加強中央集權

公元前356年 商鞅變法 確立土地私有制，獎勵耕戰，重農抑商（尊奉法家，強調“以法治國”

通過圖1，可以清晰地知道秦統一前后最為關鍵的歷史事件，以及這些事件所折射出來的政治、經濟和文化方面的重大變革及其相互關系。這種讓學生自主梳理知識并繪制思維導圖的形式，有助于學生構建系統知識框架，防止知識碎片化，同時避免簡單重復學習初中歷史知識，深化對歷史的理解，為深度學習奠定堅實的基礎。

（三）設置挑戰性任務驅動的深度學習活動

任務驅動式教學旨在讓學生通過自主的探究和體驗掌握知識、提升能力，學會通過搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史[6。教師在教學中設置挑戰性任務，有利于學生加深對知識的理解，激發學習動機，培養批判性思維和創造性思維，鍛煉問題解決能力，形成正確的價值判斷，推動高階思維發展。教師在本課教學中設置了如下三個學習任務。

任務1：時空關聯與碎片整合——繪制秦統一進程的時空框架圖。

秦滅六國的順序為韓、趙、魏、楚、燕、齊，為幫助學生記憶和理解，教師可引導學生通過孤立的歷史事件和現象，看清歷史的本質。

公元前230年，秦滅韓，開啟兼并六國的序幕；公元前228年，秦攻占趙都邯鄲，俘趙王，滅趙，設為邯鄲郡；公元前225年，秦引黃河水淹魏都大梁，滅魏；公元前223年，秦攻楚，敗楚軍，俘楚王，滅楚；公元前222年，秦攻燕，俘燕王，滅燕；公元前221年，秦攻齊，齊王不戰而降，齊滅。

教師可以引導學生將秦滅六國的方向、時間及先后順序，標注在戰國形勢圖中，如圖2所示

圖2 戰國形勢圖

通過圖2，可以清晰地看出秦滅六國僅用了不到十年的時間。每滅一國，都伴隨著一系列重要的軍事行動和政治舉措。最終，秦國在公元前221年完成了統一大業，建立了中國歷史上第一個中央集權的封建王朝。這是秦國長期準備、厚積薄發的結果，也是歷史發展的必然趨勢

任務2：多維史料實證與邏輯推理——對比重要歷史文獻的記載，辨析郡縣制與分封制的利弊

學生通過此前學過的西周時期知識，已經知道周王通過分封諸侯，將親族和功臣安置到各地，形成對周王室的拱衛之勢，鞏固了周王朝的統治，在當時，分封制顯然是有利于鞏固統治和穩定秩序的。但隨著時間推移，周王室衰微，特別是到了東周時期，諸侯的權力逐漸膨脹，諸侯國之間相互爭奪，導致地方割據和混戰，破壞了國家的統一和穩定。分封制下的周王朝雖歷經八百多年，但該制度的弊端也顯而易見。

秦統一六國后，群臣圍繞如何治理新征服的廣袤領土展開了激烈辯論，爭論焦點在于實行郡縣制還是分封制。最終，秦始皇采納了李斯的建議，推行郡縣制。但是，郡縣制與分封制的利弊問題始終是中國歷史繞不開的話題，爭論了兩千多年。

教師可以利用《禮記》《左傳》《史記》《戰國策》等巨著中的相關記載設計教學任務，讓學生圍繞郡縣制與分封制的利弊問題分小組展開辯論。

材料一諸侯之于天子也，比年一小聘，三年一大聘，五年一朝。

《禮記·王制》

材料二周武有孟津之誓，成有岐陽之搜，康有酆宮之朝，穆有涂山之會。

《左傳》

材料三 朝觀，然后諸侯知所以臣。

《禮記·樂記》

材料四天下共苦戰斗不休，以有侯王。賴宗廟，天下初定，又復立國，是樹兵也，而求其寧息，豈不難哉！分天下以為三十六郡，郡置守、尉、監。

《史記·秦始皇本紀》

材料五 （秦始皇）南登瑯邪，大樂之，留三月…作瑯邪臺，立石刻，頌秦德，明得意。…六合之內，皇帝之土。西涉流沙，南盡北戶，東有東海，北過大夏。人跡所至，無不臣者。功蓋五帝，澤及牛馬。莫不受德，各安其宇。

《史記·秦始皇本紀》

教師可以讓學習小組通過對比以上材料中有關分封制和郡縣制的記載，結合所學知識，得出本組觀點。例如，分封制有利于鞏固統治，有利于地方的穩定和發展，曾經起過積極的作用。隨著時代的發展，分封制的弊端逐漸顯現，亟須一種新的制度取而代之，于是郡縣制應運而生。郡縣制是秦朝為了避免地方割據，提高行政效率而采用的一項創新制度，其有助于加強中央集權，促進社會穩定和經濟發展。郡縣制也存在一些弊端，如地方自主性弱和官僚腐敗等。針對這些弊端，后來的統治者對該制度進行了不斷的調整、變革、優化、完善。

學生在任務2的驅動下進行學習探究，發展了批判性思維，樹立了正確的歷史價值觀。他們由此認識到，歷史總是向前發展的，沒有一種制度可以一勞永逸；制度建設和國家治理需與時俱進、順應歷史潮流，制度創新考驗著統治者的智慧。

任務3：全球視野下的價值評判一從多元視角評價秦統一的歷史意義。

作為歷史的學習者、解釋者，要注重培養價值觀。觀念層面的價值意義既以人的需要為本，又基于人的目的、理想以及廣義的價值觀念[7]。歷史教學的根本目的在于引導學生學習歷史、體驗歷史、理解歷史、解釋歷史，樹立理想抱負，涵育家國情懷，升華精神世界。

在課前梳理與融合知識、課中完成前兩個學習任務的基礎上，教師可以再設計學習任務，引導學生基于唯物史觀，從文明史、現代化史、全球史、社會史等多元視角評價秦統一的歷史意義，撰寫歷史小論文并在課堂上分享。以下是學生從不同角度分析得出的四個觀點。

觀點1：秦統一是對中國文明的整合與發展（文明史角度）。

秦統一后建立了中央集權制，該制度成為后世封建王朝的基本政治框架，對中國古代政治文明的發展產生了深遠影響。秦朝的法律制度雖然嚴苛，但為后世法律體系的建立提供了借鑒，推動了中國法律文明的發展。秦朝統一貨幣和度量衡，促進了經濟交流和市場統一，推動了中國古代經濟文明的發展。秦統一促進了各地文化認同感的形成，使“大一統”觀念深人人心，為中華民族的文化認同奠定了基礎。秦統一后推行書同文，將小篆作為全國統一的文字，不僅促進了各地文化的交流與融合，還為中華文化的傳承和發展奠定了基礎。秦朝修筑的長城，不僅是一項偉大的軍事防御工程，體現了中國古代勞動人民的智慧和創造力，而且成為中華民族的象征。秦始皇陵兵馬俑則展示了秦代高超的工程與藝術水平，是中國古代文明的重要標志之一。

觀點2：秦統一為中國現代化進程奠定基礎（現代化史角度）。

秦朝的中央集權制雖然帶有專制色彩，但為后世政治制度的演變奠定了基礎，它在一定程度上保障了國家的統一和穩定，為現代化進程中的國家治理提供了寶貴經驗。秦朝建立了較為完善的官僚體系，郡縣制下官員由中央直接任命，不得世襲，這種制度降低了地方割據的可能性，提高了行政效率，為后世官僚體系的現代化發展提供了雛形。秦統一后，通過統一貨幣和度量衡，促進了商品經濟的發展，為后世經濟現代化奠定了基礎。秦朝統一車軌、修馳道和直道，改善了交通條件，促進了區域間的經濟交流，為后世交通現代化提供了借鑒。秦朝推行軍功爵制，打破了貴族世襲的舊格局，為平民開辟了上升通道，促進了社會流動，為后世社會現代化中的階層流動提供了啟示。秦朝以法家思想為核心治國理念，其“以法治國”的理念對后世法治社會的建設亦有一定的啟示作用。

觀點3：秦統一對世界歷史產生了重要影響

（全球史角度）。

秦統一六國的實踐為世界其他國家提供了范例。例如，羅馬帝國的統一在一定程度上受到了秦統一的啟發。秦統一后，中華文明通過絲綢之路等渠道傳播到周邊國家和地區，對周邊國家和地區的文化產生了深遠影響，甚至影響到西方世界，英文“China”一詞就是源于“秦\"的音譯。秦朝的中央集權制和郡縣制為后世國家治理提供了借鑒，對世界歷史進程中其他國家的治理模式產生了間接影響。秦統一后的經濟制度和市場建設促進了區域間的經濟交流，為世界歷史進程中的經濟全球化提供了早期經驗。

觀點4：秦統一對社會結構和人民生活產生了影響（社會史角度）。

秦朝推行軍功爵制和郡縣制，打破了貴族世襲的舊格局，促進了社會結構的變革，使社會更加開放和流動。雖然秦朝的賦稅和徭役較重，但統一后減少了戰爭對農業生產的破壞，使農民能夠在相對穩定的環境中生產和生活。秦統一后的經濟制度促進了商品經濟的發展，農民和手工業者的生活得到了一定程度的改善。秦統一后的文化政策促進了文化的傳播和交流，豐富了人民的文化生活。

教師在點評學生觀點后進行如下總結：“總的來看，秦統一促進了中華文明的整合與發展，為中國現代化進程奠定了政治、經濟和文化等方面的基礎，影響了世界歷史進程，推動了社會結構的變革，改善了人民的生活。因此，秦統一的歷史意義不僅在于結束戰國時期的分裂局面，還在于對中國乃至世界歷史發展產生了深遠的影響。”

三、圍繞歷史解釋素養實施持續性評價與反饋

《高中課標》將歷史學科五大核心素養分別劃分四個層次的學業質量水平。進行歷史解釋最重要的自的是求真，因此，從歷史解釋的角度評價歷史課堂教學，應側重觀察師生在歷史理解的基礎上客觀描述歷史事件、歷史人物和歷史現象的能力，并揭示歷史表象背后的深層因果關系，使之不斷接近于歷史真實的能力[8]。歷史學科核心素養的評價能否真正實現，取決于評價理念是否轉變，評價不是對學生過去學習情況的判定，而是為學生以后的人生發展提供有積極意義的支持性信息[9]

（一）明確評價目標和形式

1.明確評價目標：根據歷史教學的事實性、詮釋性、評價性目標，明確歷史解釋素養的評價內容，包括學生對歷史事件的了解、理解、分析、綜合、評述等能力。

2.明確評價形式：本課在課前布置歷史學習項目，讓學生通過搜集和分析秦統一前后的史料，完成前文所述的任務1，繪制思維導圖一一時空軸，評估學生歷史解釋素養中的搜集、整理、辨析史料的基本能力。課堂上，通過任務2的小組辨析和任務3的歷史小論文寫作與分享，評價學生對歷史事件的解釋和分析能力、表達能力和理解歷史問題的能力。

（二）制訂評價標準和實施過程性評價

1.制訂操作的評價標準：歷史解釋素養的評價標準應涵蓋知識掌握能力、分析能力、研究能力、創新能力和意義建構能力等方面，確保標準具有可操作性和精確性。課前可以讓學生參與評價標準的制訂，并進行反復修訂，避免偏差和主觀性。

2.實施過程性評價：在教學過程中，教師應明確評價周期，設置合適的時間節點，讓學生及時了解自己的學習成果和改進方向。同時，教師要有即時評價理念，根據學生的學習表現及時調整教學，關注學生的學習積極性與參與度。教師應鼓勵學生通過反思和自我評價了解自己的學習成果，培養自我認知和反思能力。

（三）及時反饋并持續優化評價機制

1.多渠道及時反饋：教師根據學生的特質和學習需求，提供具體的評語和建議，指出學生的優點和改進方向。教師可采用書面評語、口頭反饋、個別面談、小組討論等形式，以滿足不同學生的需求。教師應盡量讓學生參與評價過程，如通過小組互評、自我評價等方式，增強學生的主體意識

2.持續優化評價機制：教師課后進行反思，根據本節課的情況，更新評價標準，同時整合聽課教師、學生等多元主體從不同角度提供的反饋信息，持續優化評價機制。

通過以上措施，可以構建一個全面、科學的歷史解釋素養持續性評價與反饋機制，進而更有效地促進學生歷史學科核心素養發展。

綜上，指向深度學習的歷史解釋素養培育應設定思維進階式的教學自標，以挑戰性任務驅動學生的深度學習，并構建持續性評價與反饋機制，從而真正達成教、學、評一體化。這不僅有助于學生構建完整、科學的歷史知識體系，促進其思考與探究，還能滲透人文精神和家國情懷，落實歷史教學鑄魂育人的使命。然而，僅以“秦統一多民族封建國家的建立\"這樣的短時段歷史教學為例，即便運用上述教學方式，也必定難以解決歷史教學中存在的“孤立式解釋”和“歷史解釋素養評價不科學”等問題。不過，科技的進步和人工智能的普及為探索科技與人文教育的深度融合提供了更多可能，為歷史教學突破現存困境提供了新思路，歷史解釋素養的培育也必定會有更多、更好的路徑

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（責任編輯袁妮）