資源取向理念在緩解初中生焦慮情緒中的應(yīng)用

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）31-0069-04

初中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵階段，他們不僅面臨生理上的快速變化，還需應(yīng)對學(xué)業(yè)壓力、同伴關(guān)系、家庭期望等多重挑戰(zhàn)。這些壓力性事件容易導(dǎo)致初中生產(chǎn)生焦慮情緒，若長期得不到有效緩解，不僅會影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還會對其心理健康造成深遠(yuǎn)影響，甚至危及生命安全。

資源取向的教育理念強(qiáng)調(diào)從個體自身及其周圍環(huán)境中挖掘和利用積極資源，如個人優(yōu)勢、社會支持網(wǎng)絡(luò)等，以此增強(qiáng)學(xué)生的心理韌性，緩解焦慮情緒。

本文在分析初中生焦慮表現(xiàn)和影響因素的基礎(chǔ)上，將資源取向理念運(yùn)用于初中生焦慮情緒的干預(yù)實(shí)踐，為學(xué)校心理健康教育提供了新的實(shí)踐路徑。

一、資源取向理念概述

資源取向是心理輔導(dǎo)等領(lǐng)域常用的一種理念和視角，它強(qiáng)調(diào)關(guān)注個體自身所具備的優(yōu)勢、能力、成功經(jīng)驗(yàn)、積極品質(zhì)以及周圍環(huán)境中可利用的各種積極因素，比如良好的人際關(guān)系、可利用的物質(zhì)條件、充分的家庭支持等，而非聚焦于個體的問題、缺陷或不足。在疏解焦慮情緒時，資源取向就是將工作視角從關(guān)注焦慮本身以及引發(fā)焦慮問題的原因轉(zhuǎn)移到挖掘積極資源上，旨在通過挖掘、調(diào)動這些資源，幫助個體更好地應(yīng)對困難、提升心理韌性、實(shí)現(xiàn)改變與成長，從而緩解焦慮情緒。例如，一名初中生雖然在考試時總是容易緊張焦慮，但是他平時寫作能力強(qiáng)、邏輯清晰，在公開演講時能夠表現(xiàn)自如，這就是可利用的積極資源。

資源取向理念主要來源于積極心理學(xué)理論和焦點(diǎn)解決短期治療理論。積極心理學(xué)關(guān)注人的積極品質(zhì)、優(yōu)勢和幸福感等，主張心理學(xué)不應(yīng)只聚焦于修復(fù)心理問題，更要注重激發(fā)積極情緒、發(fā)揮個體潛能、培養(yǎng)積極心理品質(zhì)。

該理論的主要觀點(diǎn)帶有明顯的資源視角，認(rèn)為每個人天生具備發(fā)展?jié)撃芎徒鉀Q問題的內(nèi)在能力，重點(diǎn)在于激活這些資源。

焦點(diǎn)解決短期治療理論強(qiáng)調(diào)尋找來訪者的例外情況，即過往成功應(yīng)對困境、狀態(tài)較好的經(jīng)歷等積極資源，聚焦問題的解決之道而非問題本身。該理論認(rèn)為，每個人都有能力利用自身資源改變現(xiàn)狀，只要引導(dǎo)個體看到自身優(yōu)勢、能力等資源，就能推動其朝著問題解決的方向邁進(jìn)，這也是資源取向的核心觀點(diǎn)。因此，當(dāng)個體面對焦慮等情緒困擾時，可著重挖掘個體積極資源、發(fā)展個體心理資本、尋找相關(guān)成功經(jīng)驗(yàn)，從而激發(fā)其內(nèi)在優(yōu)勢以應(yīng)對情緒困擾。

二、初中生焦慮情緒影響因素分析

使用學(xué)生心理健康診斷測驗(yàn)（MHT）中學(xué)習(xí)焦慮、對人焦慮兩個維度以及效度分量表，對本校初一至初三學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：每個年級均有學(xué)生存在學(xué)習(xí)焦慮和人際焦慮問題，且隨著年級升高，兩類焦慮問題呈逐步上升趨勢；經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，兩個維度上，各年級之間均差異顯著，同時學(xué)習(xí)焦慮和人際焦慮的狀況呈現(xiàn)高度相關(guān)性。

對初中生的焦慮情緒進(jìn)行深入分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)焦慮主要來源于課業(yè)難度、頻繁考試、升學(xué)競爭等；人際焦慮主要來源于同伴矛盾、親子溝通不暢、團(tuán)體歸屬感受阻、青春期的自我認(rèn)知困惑等。初中生焦慮情緒的影響因素可歸納為個人因素、家庭因素、同伴因素、學(xué)校因素、社會因素五大方面，每個方面均可從危險性及保護(hù)性兩個方面進(jìn)一步分析（見表1）。

危險性因素指可能使個體產(chǎn)生負(fù)面情緒、增加情緒問題發(fā)生風(fēng)險，或阻礙個體調(diào)節(jié)情緒的內(nèi)在或外在因素；保護(hù)性因素指能夠幫助個體預(yù)防或減輕負(fù)面情緒、促進(jìn)積極情緒發(fā)展、增強(qiáng)情緒調(diào)節(jié)能力，對個體情緒健康起到保護(hù)和支持作用的內(nèi)在或外在因素。

減少危險性因素、增加保護(hù)性因素是緩解初中生焦慮情緒的重要途徑。資源取向理念在抵御危險性因素方面，不僅可以幫助初中生更好地應(yīng)對其帶來的挑戰(zhàn)，還能推動部分危險性因素向保護(hù)性因素的轉(zhuǎn)化；與此同時，該理念還可以促進(jìn)保護(hù)性因素的挖掘和利用，能夠與保護(hù)性因素協(xié)同作用，為初中生提供認(rèn)知和環(huán)境層面的支持，最終實(shí)現(xiàn)緩解初中生焦慮情緒的目標(biāo)。

三、資源取向理念在緩解初中生焦慮情緒中的具體應(yīng)用

針對學(xué)校中存在焦慮情緒的初中生，結(jié)合對焦慮情緒影響因素的分析，根據(jù)初中學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，將資源取向理念應(yīng)用于具體的干預(yù)當(dāng)中，主要從以下幾個方面具體實(shí)施。

（一）在心理健康教育課中聚焦激活團(tuán)體資源

結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)心理課的各項(xiàng)活動，在開展活動時注重調(diào)動班級中的團(tuán)體認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)策略、人力支持等多種團(tuán)體資源，將班級團(tuán)體轉(zhuǎn)化為緩解焦慮的“資源庫”。

首先，形成團(tuán)體共識、進(jìn)行認(rèn)知調(diào)整是緩解主題焦慮心理課的首要任務(wù)。例如，在“揭開焦慮的面紗”這節(jié)心理課中，教師創(chuàng)設(shè)了“焦慮小怪獸”的故事情境，將焦慮擬人化，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，梳理影響自身的焦慮事件，并通過“我的焦慮故事”活動予以分享，如“還有一周就期末考試了，媽媽說要是考不好就讓我‘等著瞧’，這時我的‘焦慮小怪獸’就出現(xiàn)了，它讓我感到煩躁、坐立不安….\"

表1初中生焦慮情緒的影響因素分析

教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身實(shí)際去感受焦慮、理解焦慮，明確焦慮背后的深層含義是追求卓越的體現(xiàn)，從而對焦慮形成團(tuán)體共識。在此基礎(chǔ)上，教師設(shè)計(jì)“焦慮辯論賽”，和學(xué)生共同探討“焦慮是否一無是處\"？經(jīng)過多輪辯論，讓學(xué)生認(rèn)識到“焦慮是生活的一部分，適度的焦慮是有利的，只有當(dāng)焦慮過高的時候才需要進(jìn)行調(diào)節(jié)”，引導(dǎo)學(xué)生對焦慮構(gòu)建正確認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生面對焦慮的力量。

其次，班級成員的團(tuán)體智慧、老師專業(yè)的資源支持是心理課中的重要寶藏，同伴應(yīng)對焦慮的有效策略可以幫助學(xué)生應(yīng)對焦慮，老師的共情和專業(yè)指導(dǎo)可以為學(xué)生提供情感支持和有效策略。例如，在“與焦慮和解”這節(jié)心理課中，教師設(shè)計(jì)了“焦慮策略拍賣會”主題活動，學(xué)生匿名提交個人有效的調(diào)節(jié)焦慮的方法，用虛擬貨幣競拍的形式，由方法提供者現(xiàn)場演示，推選“最佳策略獎”。在學(xué)生展示的同時，教師給予積極反饋，并提出有針對性的建議，最后將策略匯編成《班級抗焦慮秘籍》，為學(xué)生提供豐富的經(jīng)驗(yàn)策略團(tuán)體資源，從而幫助學(xué)生應(yīng)對實(shí)際遇到的焦慮事件，解決自身的問題。

通過心理課來緩解學(xué)生的焦慮情緒，關(guān)鍵在于促發(fā)團(tuán)體互動，讓學(xué)生在活動體驗(yàn)中分享自己的資源并吸納其他同學(xué)的良好策略。當(dāng)團(tuán)體資源被充分挖掘時，學(xué)生能建立起豐富的支持系統(tǒng)，有利于焦慮情緒的調(diào)節(jié)。

（二）在心理活動中聚焦激活環(huán)境資源

開展心理活動時應(yīng)強(qiáng)調(diào)“環(huán)境賦能”，通過引導(dǎo)個體或團(tuán)體關(guān)注、挖掘并有效利用其周圍環(huán)境中的支持性因素，如物理空間、社會系統(tǒng)、人際關(guān)系等，讓學(xué)生意識到自己并非孤立無援，而是處于一個充滿潛在資源的系統(tǒng)當(dāng)中，從而促進(jìn)學(xué)生焦慮情緒的緩解并實(shí)現(xiàn)心靈成長。

一是充分整合學(xué)校場地、設(shè)施等資源，優(yōu)化物理環(huán)境，為學(xué)生打造“焦慮調(diào)節(jié)空間”。例如，在心理健康教育月中，山東省濰坊市坊子區(qū)博文現(xiàn)代學(xué)校開展了“我的焦慮調(diào)節(jié)站”活動，讓學(xué)生用繪畫的形式分別標(biāo)記校園、家庭或社區(qū)里能夠“讓自己平靜下來”的小空間，并創(chuàng)設(shè)“五分鐘恢復(fù)區(qū)”，當(dāng)學(xué)生受到焦慮情緒的影響時，可以適時申請到自己標(biāo)記的“焦慮調(diào)節(jié)站”進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，緩解焦慮情緒。

二是充分利用周邊的人際系統(tǒng)，為學(xué)生搭建支持體系，共同協(xié)助學(xué)生應(yīng)對焦慮。例如，坊子區(qū)崇文初級中學(xué)針對重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的家庭，在考試前兩周開展“小道消息”活動。考試臨近時，教師和家長共同觀察學(xué)生狀態(tài)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子處于焦慮狀態(tài)時，教師指導(dǎo)家長進(jìn)行干預(yù)，父母故意在孩子面前討論相關(guān)內(nèi)容，如“我好像發(fā)現(xiàn)有個孩子擔(dān)心這次考試，我記得他有一次也很擔(dān)心，但是結(jié)果考得還不錯！”編造夸張謠言，如“我聽說數(shù)學(xué)考試時會放100只蜘蛛在教室里，但我也聽說，這些蜘蛛是數(shù)學(xué)博士，會幫助學(xué)生算出答案！”通過這種幽默的方式，既能營造輕松的氛圍，又能暗示孩子回憶成功的策略和經(jīng)驗(yàn)，使其明白焦慮也有積極的作用，鼓勵孩子勇敢面對焦慮。

心理活動的覆蓋范圍廣，主題形式多樣，可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求，聯(lián)合教師和家長設(shè)置對應(yīng)的主題活動，并將多類環(huán)境資源融入其中，利用物理空間實(shí)現(xiàn)焦慮的自我調(diào)節(jié)，使用人際系統(tǒng)提供充足的情感支持，助力學(xué)生有效應(yīng)對焦慮、解決實(shí)際問題。

（三）在個體心理輔導(dǎo)中聚焦激活個體資源

個體心理輔導(dǎo)的核心在于幫助學(xué)生覺察、挖掘并運(yùn)用自身已經(jīng)擁有的內(nèi)在力量、能力、成功經(jīng)驗(yàn)等，增強(qiáng)自我效能感，同時轉(zhuǎn)變消極的思維方式，培養(yǎng)積極認(rèn)知、提升心理韌性，從而增強(qiáng)應(yīng)對焦慮情緒的積極力量。

例如，在接訪一個因考試焦慮而失眠的學(xué)生個案時，學(xué)生反映臨近期末考試，因?yàn)橛行┲R點(diǎn)沒掌握，晚上就輾轉(zhuǎn)反側(cè)、很難入睡。腦子里一直不停地想象自己考不好的情況，有時候到后半夜還睡不著，導(dǎo)致第二天上課沒精打采，嚴(yán)重的時候連續(xù)幾天都這樣，特別影響學(xué)習(xí)。在與該生的交流當(dāng)中，心理教師發(fā)現(xiàn)他非常喜歡畫畫，并且非常自律。基于此，心理教師和他共同探討如何利用繪畫創(chuàng)作來表達(dá)情緒，并嘗試通過制訂合理的學(xué)習(xí)規(guī)劃，按期實(shí)施來緩解焦慮。通過尋找學(xué)生的興趣愛好、積極品質(zhì)、能力、良好習(xí)慣等優(yōu)勢資源的方式，逐步幫助學(xué)生緩解焦慮、改善睡眠狀況。

同時，教師在輔導(dǎo)中還使用了例外提問的方式幫助該學(xué)生尋找自己的成功經(jīng)驗(yàn)，如“每次睡不著覺的時候，你都無法應(yīng)對嗎？”和他共同對過往經(jīng)歷進(jìn)行分析，找到曾經(jīng)在應(yīng)對焦慮方面的有效方法，明確自己擁有的應(yīng)對能力和資源。

在此基礎(chǔ)上，心理教師引導(dǎo)他發(fā)現(xiàn)“有一次睡不著覺，就聽了一些舒緩的音樂，雖然有點(diǎn)晚，但聽著音樂睡得很踏實(shí)”。隨后，教師與學(xué)生針對行動的落實(shí)進(jìn)行探討，“當(dāng)再次面臨失眠的時候，你會怎么做？”首先鼓勵學(xué)生用積極的眼光看待問題，從“資源視角”看待問題，然后分析找到的優(yōu)勢資源和成功經(jīng)驗(yàn)的可行性，并制訂具體的行動計(jì)劃。

該生在慎重思考之后，決定在睡前繪畫30分鐘來舒緩自己焦慮的情緒，隨后聽一會舒緩的音樂，并制定了“連續(xù)實(shí)踐三晚”的計(jì)劃，與教師約定，若三日后情緒及睡眠狀態(tài)依然不佳再與教師溝通調(diào)整策略。

對于焦慮水平較高的學(xué)生個體而言，個體輔導(dǎo)是有效的策略。將挖掘個體的各種資源作為個體輔導(dǎo)的重點(diǎn)，可以幫助學(xué)生逐步建立起豐厚的心理資本，積累足夠的能量應(yīng)對焦慮。

四、結(jié)語

資源取向理念為緩解初中生焦慮情緒提供了多維度、綜合性的策略方法。通過挖掘個體、家庭、學(xué)校等各方面的資源，并將其應(yīng)用到焦慮情緒緩解策略當(dāng)中，可以有效幫助初中生轉(zhuǎn)變對焦慮的認(rèn)知，從“害怕焦慮”到“理解焦慮、利用適度焦慮”，調(diào)動積極因素應(yīng)對焦慮，從而提升其心理健康水平。

在今后的焦慮心理輔導(dǎo)工作中，可進(jìn)一步探索資源取向理念的深入應(yīng)用，并進(jìn)行推廣，為初中生的心理健康保駕護(hù)航。

參考文獻(xiàn)

[1]韋志中.積極心理學(xué)—中國人的68堂幸福實(shí)踐課[M].北京：臺海出版社，2020.

[2]吳宇蕓.基于積極心理學(xué)視域轉(zhuǎn)化學(xué)生問題行為[J].小學(xué)生（中旬刊），2021（8）：29.

[3]保羅·漢圖.焦點(diǎn)解決短期咨詢和治療技術(shù)[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2016.

[4]王露.資源取向視角下高職院校心理危機(jī)學(xué)生家校溝通的情境與策略分析[J].武漢冶金管理干部學(xué)院學(xué)報，2024，34（3）：75-79.

[5]文迪．“資源取向”視角下高校心理危機(jī)干預(yù)家校溝通的理念與機(jī)制探索[J].心理月刊，2019，14（20）：6-8.

[6]陳潔瓊.兒童焦慮情緒癥狀的影響因素及干預(yù)研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2012.

[7]龔杰.兒童焦慮的發(fā)展軌跡及影響因素研究——基于一項(xiàng)平行潛在增長模型[D].廣州：廣州大學(xué)，2022.

編輯/衛(wèi) 虹終校/李梓萌