閱讀參與理論視角下農村留守兒童心理健康的支持策略

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2025）31-0004-05

一、閱讀參與對農村留守兒童的支持價值

根據弗雷德里克斯（Fredricks）等學者的觀點，閱讀參與強調人們在行為、情感、認知及社交等多個維度的投入11，讀者并非被動接收信息，而是主動構建自身理解。保羅·弗萊雷（PauloFreire）指出，閱讀是雙向的解碼與編碼過程[2，且每個人解碼文字、詮釋內容的方式均不相同。閱讀參與實則是一個由淺入深的過程：從最初隨手翻閱書籍（行為參與），到逐步理解內容（認知參與），再到產生情感共鳴（情感參與），甚至通過閱讀與他人交流、分享（社交參與）。

正因為閱讀是一種多層次的參與活動，它能為留守兒童提供系統化支持：豐富的情感類閱讀可彌補他們的情感缺失，有深度的認知類閱讀能幫助他們跳出“讀書無用”的偏見、看見更廣闊的世界，而積極的社交類閱讀則有助于他們建立友誼、獲得歸屬感。可以說，閱讀這種具備綜合性的參與性實踐，能為農村留守兒童的心理健康發展

提供持續且有效的幫助。

（一）行為參與

兒童在閱讀活動中的實際投入行為，是閱讀參與的外在表現，這便是行為參與。它聚焦于兒童在閱讀中具體“做了什么”，如閱讀時長、閱讀頻率、是否做標記、是否愿意與他人討論等，這些均為實實在在的參與行為。當兒童有主動閱讀行為時，說明他們不僅在情緒與認知層面融入閱讀，更將這種投入轉化為行動，這一過程有助于提升其自主意識與自我管理能力。

具體來看，保持規律閱讀能幫助留守兒童建立更穩定的生活節奏，彌補因監護不到位導致的生活秩序混亂，緩解內心的不安與迷茫；通過做筆記、劃重點等深度閱讀行為，兒童更易將注意力集中在書本上，進而鍛煉專注力與自我控制能力。更重要的是，參與討論、分享想法等互動行為，能鼓勵留守兒童從“聽別人說”逐步轉向“自己說”，幫助他們慢慢擺脫社交中的被動狀態。這些看似簡單的行為，實則都在為更深層次的社會性參與奠定實踐基礎。

（二）情感參與

情感參與側重于兒童在閱讀過程中產生的情緒共鳴、愉悅體驗及自我表達。相關研究顯示，閱讀療法對緩解兒童青少年的焦慮、抑郁等負面情緒具有顯著效果[3。農村留守兒童因父母長期不在身邊，往往面臨情感寄托匱乏、孤獨感突出及抑郁狀態常態化等問題[，而閱讀材料中圍繞親情、友情、成長展開的內容，可成為他們寄托情感的載體一一翻看描寫家庭關懷的章節或主角戰勝困難的片段時，他們能將自身代入角色故事，獲得精神力量，從而減輕孤獨感。同時，當閱讀內容與自身經歷產生共鳴，留守兒童會感受到“被溫暖著”，這種情感共鳴能有效降低其心理疏離感，增強自我接納。

（三）認知參與

認知參與關注留守兒童在閱讀時動腦思考的過程，包括理解內容、分析含義、邏輯推理及提出個人看法。其核心意義在于幫助兒童打破原有思維限制，修正消極或錯誤的觀念。在閱讀思考中，他們會潛移默化地鍛煉邏輯推理與信息整合能力，這種思維訓練不僅能提升閱讀水平，更能幫助他們增強解決問題的能力。當遇到生活或學習中的困難時，他們會更傾向于嘗試冷靜思考解決方案，而非被焦慮或無助感支配。若能長期堅持邊讀邊思考，并將這種思維方式遷移到實際情境中，兒童對抗逆境的心理韌性也會隨之增強。這種認知層面的進步，不僅能帶動學習習慣的改善，還能緩解因課業壓力或孤單感引發的心理困擾。

（四）社交參與

社交參與指兒童在閱讀活動中與同伴、教師或家長的互動過程。對留守兒童而言，這種圍繞書籍展開的對話與合作，往往是他們重新構建社交圈最直接的途徑。當大家共同討論同一本書時，書中的故事會先為他們搭建安全的話題框架，顯著降低表達壓力；在輪流朗讀、角色扮演或情節續寫等活動中，他們能體驗合作、學會傾聽。持續的互動會帶來積極回應：被同伴點頭認可、被教師微笑肯定，這些瞬間匯聚成“我被看見”的確定感，既有助于提升自我價值，也能讓身邊的支持網絡更牢固。換言之，借助閱讀開展的社交活動，不僅能訓練留守兒童的表達與合作能力，更能在情感上填補空缺，減輕他們在人際交往中的“無措感”，為其心理健康開辟一條可持續、易推廣的社交支持路徑。

二、農村留守兒童心理健康的多重困境

（一）情感空缺常態化

農村留守兒童的情感缺失，主要體現在與父母的聯結薄弱，以及日常生活中缺乏及時的情感回應。約翰·鮑爾比（John Bowlby）在其依戀理論中提到，父母是兒童形成安全依戀的核心對象，是其探索世界的情感后盾與安全港灣[5。而處于身心發展關鍵期的留守兒童，恰恰缺少這座“情感加油站”。父母常年在外務工，一年通常僅回家一兩次，平時主要通過電話或視頻聯系一這樣的溝通方式，難以及時承接孩子的開心與委屈，孩子分享校園趣事時得不到及時回應，受挫時沒有溫暖的擁抱，情感需求長期“被擱置”。

承擔監護責任的祖輩或親屬，大多更關注孩子“吃飽穿暖”這類基本生活需求，對其情緒波動、心理訴求的關注有限，進一步加劇了情感供給的缺口。這種空缺并非偶爾的情緒低落，而是貫穿成長過程的“持續性匱乏”。相關研究也印證，長期缺乏父母陪伴與關愛的留守兒童，更易陷入孤獨、敏感與焦慮狀態，出現心理和行為問題的比例也明顯高于其他兒童，情感空缺儼然成為留守兒童難以擺脫的日常狀態。

（二）成長認知消極化

對許多農村留守兒童而言，成長過程中往往會形成較為消極的自我認知：他們常覺得自己不夠好，對未來感到迷茫，情緒上也易低落或焦慮。由于父母長期不在身邊，缺少及時的回應與肯定，他們難以建立穩定的自我認同，一次考試失利或同伴間的比較，都可能強化“我不行”的消極信念。

而這種自信不足，又會進一步催生多方面問題：學習上，常表現出作業敷衍、逃避課堂等厭學行為；心態上，易陷入自卑、敏感的情緒，不愿主動參與集體活動；部分留守兒童還會通過撒謊、叛逆等方式宣泄內心困惑，卻鮮少能得到有效疏導。此外，留守兒童的眼界往往受限，對課本之外的前沿知識、多元價值觀了解不深，既不熟悉新興職業，也難以勾勒“未來的我”的具體模樣。這種認知局限，加深了他們成長中的困惑與迷失。漸漸地，這種消極心態會從學習領域蔓延到情緒、行為及人際交往中，逐漸影響其人格健全與社會適應能力。

（三）社會支持碎片化

針對農村留守兒童心理健康問題的社會支持體系，呈現出明顯的碎片化特征：家庭、學校、社區三大核心支持主體均存在發力不足的情況，且彼此缺乏有效銜接，導致留守兒童的心理與社交需求難以通過穩定渠道得到滿足。

在支持內容上，情感關懷、心理疏導、學業輔導、社交引導等不同維度的需求被割裂對待，無法形成有機整體；更棘手的是，家庭、學校與社區之間存在“信息不通、資源不共享、行動不協同”的問題，最終形成“此消彼長”的支持真空區。例如，家庭側重生活照料卻無力開展情感引導，學校注重學業成績卻忽視心理建設，而農村社區多數缺乏面向留守兒童的心理服務站與社交活動平臺一一三者未能形成有效合力。

這種各環節脫節的支持現狀，直接導致部分農村留守兒童適應新環境的能力較弱：在公共場合表達自我、與陌生人互動時易出現畏縮行為，難以順利融入新團隊。長此以往，回避行為會沉淀為自我封閉，社交信心逐步被侵蝕，成長過程中的風險也隨之放大。

三、閱讀參與視角下農村留守兒童心理困境的成因分析

（一）家庭層面：閱讀參與的支持功能缺失

家庭作為兒童閱讀啟蒙的首要場景，其支持功能的缺失，直接導致閱讀難以對留守兒童發揮心理支撐作用。其中，核心引導角色的雙重缺席是首要問題：外出父母與孩子遠程溝通時，大多只關注學習成績，無法與孩子深度分享閱讀內容、開展情感引導；而留守的祖輩監護人，普遍存在認知與能力短板，難以將閱讀行為從“識字”層面提升至“共情”與“啟智”層面。

與此同時，家庭閱讀環境的“荒漠化”，也是加劇這一問題的關鍵因素。這類家庭既無兒童的適齡藏書，也無安靜的閱讀空間與氛圍，更缺乏文化與情感的互動，留守兒童被剝奪了與非留守兒童等同的家庭文化實踐機會。那些在父母陪伴下開展的睡前共讀、識字游戲與互動表演，不僅是知識習得的過程，更是建立在親密關系之上的符號互動，它讓閱讀行為與愉悅感、安全感緊密綁定。而父母“跟讀示范”的缺失，使閱讀失去最自然的啟蒙方式，無法真正融入兒童的情感世界。這種日常互動儀式的中斷，導致家庭難以給孩子提供浸潤式的閱讀場景，使得書本始終游離在家庭生活之外，無法轉化為撫慰心靈、抵御現實困擾的心理資源。

（二）學校層面：閱讀參與的引導體系滯后

對留守兒童而言，學校是除家庭外最主要的閱讀場所，學校教育對其心理成長至關重要。但現實中，許多農村學校在閱讀支持方面能力有限，這或與教育經費不足、資源匱乏密切相關。有限的經費通常優先保障基本教學需求，導致圖書室長年未更新，書架上充斥著教輔資料與農技類舊書，而能真正為孩子提供情感支持、帶來思想啟迪的優質讀物卻十分稀少。同時，閱讀角、多媒體設備等基礎硬件的缺失，無法營造良好的閱讀氛圍，使孩子難以獲得沉浸式閱讀體驗。

此外，師資與課程設置的明顯短板，也讓閱讀活動容易流于形式。農村教師往往需承擔多學科教學任務，難以再有精力關注每個孩子的閱讀狀態與心理需求；課程安排則明顯偏向應試，普遍存在“重學業、輕閱讀”的傾向，學生缺乏專業系統的閱讀指導，圖書選擇常處于盲目隨機的狀態。現有的閱讀推廣活動，也多為單向灌輸模式，最終淪為被動的“任務式打卡”一這非但未能緩解孩子的心理壓力，還可能因執行困難加重部分孩子的自卑與抵觸情緒。

（三）社區層面：閱讀參與的服務場景空白

社區本可彌補家庭與學校之間的空當，成為留守兒童放學后的“第二課堂”。然而，走進多數村落會發現，少兒閱讀空間往往處于缺席狀態：社區活動室大多側重娛樂放松，空間被棋牌與電視占據，適合孩子心理成長的繪本、故事書難覓蹤影；工作人員數量有限，且缺少兒童閱讀指導培訓，難以設計符合孩子興趣的讀書活動。

場地、讀物、人力的三重缺位，使社區閱讀服務停留在“有書無人管”的狀態，無法提供常態化、同伴化的閱讀陪伴，更談不上借助閱讀疏導孩子的情緒、豐盈其心靈。對留守兒童而言，本可用于分享故事、釋放壓力的課后時光，因閱讀場景的條件缺失，被迫轉為“閑逛 + 刷手機”的無聊模式，心理支持的社區通道也隨之悄然關閉。

（四）政府層面：閱讀參與的保障機制薄弱

當前，針對農村留守兒童的教育保障機制尚未完善，諸多問題影響了實際支持效果。其中，面向留守兒童的閱讀教育活動覆蓋面仍較有限，媒體對該議題的關注不足，未能烘托出廣泛的社會關切氛圍，導致外部資源投入較為謹慎，閱讀支持工作長期處于被動狀態。

與此同時，政府對閱讀支持項目的監督與效果跟蹤機制也有待加強：雖然圖書可能逐年添置，但未必能真正走進留守兒童的課余生活，距離“助力心理成長”的目標仍有差距。此外，盡管教育、民政、文化等部門各司其職，但在實際工作中缺乏穩定高效的協作一學校推進閱讀活動時，難以及時獲得文化部門的圖書資源支持；民政部門推行心理關愛服務時，也不易與學校的教育安排有效銜接。這種資源分散、聯動不足的局面，使得閱讀保障機制在實際運行中效果逐漸弱化，心理支持的整體效能也難以充分發揮。

四、閱讀參與視角下促進農村留守兒童心理健康的四維策略

（一）推行階梯閱讀，建設全域閱讀場景

以“行為參與”為核心，通過“分層閱讀 + 全域場景”破解留守兒童閱讀“無方向、無場所”的難題。一方面，聯合教育專家、兒童心理教師，針對不同年齡段留守兒童的認知水平與心理需求，設計“階梯式閱讀清單”：低年級以情緒繪本為主，中年級側重成長故事，高年級引入生涯啟蒙類書籍；另一方面，打造“家校社聯動”的全域閱讀場景：學校利用走廊、樓梯間打造“流動書架”，按階梯清單分類擺放書籍，配備“閱讀打卡小印章”，累計打卡可兌換文具；社區依托農家書屋開設“課后閱讀驛站”，配備專職志愿者引導閱讀，設置“一句話讀后感”便簽墻，鼓勵孩子隨手讀、隨手寫；為家庭發放“閱讀角搭建包”，內含簡易書架、護眼臺燈、適合家庭閱讀的短故事集，指導祖輩協助孩子打造專屬小空間。通過分層引導與多場景覆蓋，讓閱讀從“任務”變為日常可及的習慣，夯實行為參與基礎。

（二）促進親子共讀，開發情感療愈資源

聚焦“情感參與”，引導家長重視通過閱讀維系親子關系。家庭教育是一切教育的根本，父母作為孩子的第一責任人，應主動承擔情感教育職責，幫助孩子樹立積極正確的價值觀。家長需主動關注孩子的心理狀況，與孩子建立穩定的共讀習慣，例如約定“每日15分鐘親子遠程共讀”，借助電話或視頻，共同閱讀情感類主題書籍，并鼓勵孩子分享自身的感受與情緒體驗。此外，家長可積極利用學校和社區資源，獲取適齡書單與共讀指導，降低家庭實踐難度；在傳統節日或家庭重要時刻，可參與相應主題的閱讀活動，倡導記錄共讀過程，在共享閱讀中增強孩子的歸屬感與親情聯結。

（三）實施認知閱讀，開展生涯探索活動

圍繞“認知參與”，以“主題閱讀 + 實踐探索\"扭轉留守兒童認知消極的現狀，幫助其構建積極的自我認知與生涯規劃。學校可系統開展“認知重塑閱讀營”，圍繞自我認知、社會認知、生涯認知三大模塊，精選主題讀物，引導孩子逐步認識自我、了解社會、暢想未來；在此基礎上，推動閱讀向實踐延伸，結合農村本地資源組織“生涯探索日”活動，讓孩子將書中認知與實際體驗相結合。同時，可邀請村里的返鄉創業者、教師等開展“我的成長故事分享會”，用真實經歷激勵留守兒童樹立信心、展望未來。

（四）強化政府引領，構建閱讀支持生態

立足“社交參與”，通過政策推動、資源整合與機制構建，鼓勵社會各界共同為留守兒童打造“閱讀 + 社交”的成長環境。政府需帶頭做好規劃，制訂專項政策，明確教育、民政、文化等相關部門在推動留守兒童閱讀工作中的具體責任，并建立跨部門協作機制；在政府引導下，重點發展以閱讀為紐帶的同伴支持體系，依托學校和社區，按孩子的興趣或年齡組織讀書小組，定期舉辦分享會等活動，幫助他們在交流中學習表達、建立友誼。同時，統籌安排資金與資源，確保圖書定期更新與配送，改善社區閱讀條件，加強志愿者培訓，為社交閱讀活動夯實基礎；此外，推動機關、企業等與鄉村結對，引入校外導師和多樣化資源，幫助孩子拓寬社交范圍，讓社交圈從“村里”延伸到“村外”。通過政府搭建平臺、社會力量積極參與，助力留守兒童在共讀互助中拉近同伴距離，順利融入集體生活。

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編輯/李梓萌 終校/衛虹