從封閉到聯結：ASD兒童生態化干預的實踐探索

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）31-0048-04

一、個案概況

露露（化名），9歲，三年級女生，身高1.4米，體形偏瘦，因小動作頻繁，衣著常顯得凌亂。根據專業機構評估，露露被診斷為孤獨癥譜系障礙（AutismSpectrumDisorder，ASD）輕度至中度功能水平，伴隨社交溝通障礙、刻板行為及焦慮情緒。

轉學前的學業記錄顯示，露露的認知能力處于同齡兒童平均水平，但受情緒波動與行為問題影響，其學習進度明顯滯后于同班同學。

家庭背景：露露為獨生子女，父親為軟件工程師，需長期加班與出差，其親子互動局限于周末的短暫陪伴；母親為律所律師，工作強度高且情緒波動大，常因職業壓力對露露表現出不耐煩。

祖父母與露露一家共同居住，祖父因慢性病臥床，祖母承擔家庭主要照料職責。因家務繁重及長期精神壓抑，祖母對露露采取較為嚴苛的管教模式，如頻繁批評其“不聽話”“沒規矩”。家庭訪談揭示，露露的異常行為（如突然大笑、扯拽紅領幣）常引發祖母的責罵，進而導致露露情緒更加焦慮、異常行為頻次增加，形成“行為惡化一情緒沖突”的惡性循環。

轉入新學校后，露露的課堂異常行為加劇，具體包括以下行為（見表1），對露露進行心理測評，測評結果見表2。

二、問題評估與目標制定

（一）問題評估

運用功能性行為分析（FunctionalBehaviorAnalysis，FBA）并結合生態化評估手段，對露露的問題行為進行深入剖析后，發現其行為的產生具有以下三重功能成因。

1.感覺尋求

經觀察與行為記錄分析，露露頻繁拉扯紅領巾的行為與她對觸覺刺激的強烈需求緊密相關。其手部神經對特定觸覺感知較為敏感，拉扯紅領巾這一動作所產生的摩擦感，能讓她獲得獨特的觸覺滿足，是她尋求感官刺激的一種方式。

2.逃避任務

露露在課堂中的站立行為呈現出明顯規律，在數學應用題講解環節尤為突出。由于露露的數學邏輯思維發展相對滯后，面對復雜題目易產生

表1露露的課堂異常行為

表2露露的心理測評情況

強烈的挫敗感。而每當她站立后，教師為維持課堂秩序，會暫停教學，轉而向她提問，這種反饋無意中強化了她通過站立逃避難題的行為動機。

3.溝通意圖

突發大笑與站立行為背后，實則是露露表達需求遭受阻礙的外在體現。從詳細的行為日志可知，她 60% 的站立行為發生在期望回答問題卻未被教師點名之時，她試圖以這種較為突兀的方式吸引教師注意、獲取發言機會；而大笑行為則大多出現在她嘗試與同伴互動卻遭受拒絕之際，是她在社交溝通受挫后，以不恰當方式宣泄情緒、表達內心訴求的表現。

另外，還有生態環境因素的疊加影響。

1.家庭系統失衡

在家庭層面，母愛呈現明顯缺位狀態。露露的母親因高強度的律師工作，長期處于高壓狀態，情緒波動大，難以對露露的情感需求給予及時且充分的回應，使得露露在情感上長期處于匱乏狀態。與此同時，祖母承擔主要照料職責，但其采用的“打罵教育”模式，不僅未能有效糾正露露的行為，反而加劇了祖孫之間的對立情緒，進一步加重了露露的焦慮心理。

2.學校支持缺失

在學校環境中，教師普遍缺乏針對ASD兒童的專業干預經驗。在教學過程中，教師過度依賴傳統的“口頭指令 + 集體教學”模式，未能充分考慮露露在理解與執行指令方面的特殊困難，也未為其量身定制適應性的學習策略。這導致露露在學習過程中不斷積累挫敗感，進而引發更多的問題行為。

（二）輔導目標

基于生態系統理論，針對露露的情況制定分階段干預目標：

1.短期目標（第1～4周）：減少露露課堂異常行為發生頻率；建立非言語溝通系統，替代問題行為。

2.中期目標（第5～12周）：幫助露露識別行為動機，引導其恰當表達（如舉手發言）；通過沙盤療法釋放其壓抑情緒，改善家庭互動模式。

3.長期目標（第13～20周）構建家庭一學校—社區協同支持網絡；提升露露的社會適應能力，促進其同伴關系發展。

三、輔導過程

（一）建立關系，澄清行為功能

1.初期策略：非言語互動與信任建立

首次輔導以觀察和非言語互動為主。心理教師通過鏡像動作技術模仿露露點頭、手部動作等，逐步建立信任。例如，當露露突然站立時，教師以相同姿勢站立3秒后坐下，引導其模仿；當她拉扯紅領巾時，教師遞上握力球并示范擠壓動作。

2.沙盤療法的初次探索

在心理輔導室，露露首次接觸沙盤。初始階段她表現出高度警覺，縮在角落拒絕觸碰沙具。教師放棄語言引導，改為擺放恐龍模型并模仿其吼叫，以此吸引露露注意。20分鐘后，露露主動選擇一座“被荊棘包圍的房屋”模型，并將小女孩人偶置于荊棘中心，家庭成員則分散在院外。

沙盤投射分析顯示：房屋象征自我封閉（露露將自身置于危險環境中，反映其安全感缺失），家庭成員疏離（父母人偶手持工作物品，祖母人偶舉掃帚，暗示家庭情感聯結斷裂）。

關鍵輔導片段如下：

教師：（輕點講臺）露露，我看到你想站起來了，需要幫忙嗎？

露露：（扯紅領巾，突然舉手）我要回答問題！

教師：你的想法很重要，我們一起練習舉手等待好嗎？（示范舉手動作，露露模仿后獲得發言機會）

（二）結構化支持與行為重塑

1.非言語溝通系統的設計與實施

心理教師為強化露露的非言語溝通系統，有針對性地設計了三項專屬干預策略：

首先，通過“坐姿小人”視覺提示卡建立替代性指令系統，將提示卡固定于露露課桌右上角，當她出現站立行為時，教師僅需指向提示卡，兩周干預后，其主動坐下率從 30% 提升至 80% 。

其次，采用感覺替代策略，提供握力球與紋理手環等觸覺工具，使其進行自我調節，干預后她的拉扯紅領幣行為由每日23次顯著下降至10次。

同時，構建“輕點講臺一舉手等待”行為暗號系統，通過規范化的舉手應答流程，使露露的課堂站立行為減少 60% 。

多重非言語支持策略形成立體化干預網絡，有效改善了露露的課堂行為表現。

2.沙盤療法的ASD適配調整

初期階段（第1～5次）：放棄語言追問，以恐龍模型為媒介，引導露露表達攻擊性與焦慮。例如，露露用暴龍推倒荊棘，象征打破自我封閉。

中期階段（第6～15次）：重構家庭場景，露露將母親人偶移至房屋內，并用貝殼鋪路連接父母人偶，暗示其對親子聯結的渴望。

后期階段（第16～20次）：制作“沙盤日記”，通過繪畫復刻沙盤敘事。露露繪制“恐龍專家上課”場景，將自身投射為自信的指導者。

數據支持：經20次沙盤治療后，露露的焦慮量表得分從38分降至22分，表明其焦慮情緒得到顯著改善。

通過邏輯重構（符合ASD干預流程）對露露進行適配性調整的情況見表3。

在初期沙盤治療中，露露首次主動調整了場景布局。她將原本圍困房屋的荊棘從中部撥開一條通道，用貝殼鋪成小路，隨后反復抬頭觀察心理教師的反應。心理教師模仿她的動作，在沙盤另一側推開荊棘，輕聲問道：“這條小路通向哪里呢？”她突然抓起玩具消防車，沿著貝殼路快速移動：“消防車來啦！荊棘燒光了！”聲音雖輕，卻是三個月輔導以來首次主動陳述完整句子。

在沙盤治療的中期階段，露露在沙盤中央搭建了恐龍孵化巢穴，用鋼筆作為“彩虹橋”連接巢穴與學校模型。當巢穴頂部的沙粒突然塌陷時，她迅速用雙手護住恐龍蛋模型，抬頭對心理教師說：“老師快幫忙！蛋寶寶要淋雨了！”此刻她的協作請求，標志著她從自我封閉向主動建立關系聯結的本質轉變。

在沙盤治療的后期階段，露露用積木搭建傾斜的三層樓房，頂層放置臥床老人（祖父），中層堆積大量書本（父親），底層廚房里的人偶（祖母）手持菜刀。她突然將母親人偶反復埋入沙中又挖出，最終將其置于屋頂邊緣。當心理教師用恐龍模型碰觸母親人偶時，她突然流淚：“媽媽會飛走的……像翼龍一樣。\"

（三）家校協同，構建生態支持

1.五方聯動機制的實施

心理教師聯合班主任、任課教師、家長、社區醫院心理科醫生建立五方聯動機制。任課教師采用任務分解法降低露露的學業壓力，弱化課堂行為評價，轉換為非語言支持與鼓勵；班主任實施差異化強化方案，記錄露露無異常行為的間隔時間，從初始的5分鐘延長至20分鐘；社區醫院心理科醫生定期介入評估。

表3對露露進行適配性調整情況

表4露露的家庭作業

表5露露行為改善情況前后對照

五方聯動機制運行一個月后，露露的異常行為頻率顯著下降，同伴負面評價減少。班主任時常見她體育課時站在男生隊列后，驕傲地說：“我今天是男生！”體育老師也淡然接納。美術課上，她依舊執著地畫自己的小貓，美術老師未加批評，反而肯定她專注繪畫的表現。各科教師都在專業領域為其搭建安全空間。

2.家庭作業的實踐與反饋

上述校園中的積極轉變促成關鍵家訪，露露的母親首次坦承自己在職業角色與母親角色間的失衡感，并同意參與親子沙盤治療。在后續的親子聯合沙盤治療中，露露教會母親用沙粒制作“恐龍蛋蛋糕”，母女在非言語互動中重建情感聯結。當最后一次治療結束時，露露突然將“小恐龍戴紅領巾”的場景拍照存入兒童手表，并宣布：“這是我的畢業作品！”至此，沙盤從創傷性投射空間，成功轉化為見證她自我整合與成長的媒介。

輔導結束后，心理教師給露露母親布置了家庭作業（見表4），由母親監督其每日記錄自身的行為。

此改良方案使傳統沙盤治療突破ASD兒童的象征理解障礙，在20次干預中逐步實現從感官代償到情感外化，最終達成自我敘事的輔導目標。通過親子沙盤治療與家庭任務（如“無聲積木”游戲），露露與母親重建情感聯結。其家庭沖突頻率由每日爆發減少至每周1～2次。

四、效果與反思

（一）輔導效果

露露母親參與親子沙盤后坦言：“過去我總想糾正她，現在我才學會用她的語言表達愛”；班主任反饋：“課堂中斷次數減少，露露成為自然課小組長，責任感增強”。同時，露露在情緒、行為與社會適應等方面均有顯著改善。輔導效果詳見表5。

（二）輔導反思

生態系統理論在本次干預中多層面地展現出顯著應用價值。

在生理層面，借助感覺替代工具可滿足觸覺需求，能有效減少ASD兒童的代償行為。

在心理層面，沙盤療法能助力ASD兒童釋放壓抑情緒，推動其實現自我認知重構。

在社會層面，五方聯動機制打破家校隔閡，為ASD兒童提供持續支持。

然而，生態系統理論在本土化實踐中也面臨挑戰，文化符號適配問題突出，如紅領巾作為少先隊員標志，兒童對其拉扯行為易被誤解為不尊重紀律，需引導教師理解兒童行為背后的生理需求，避免標簽化評判。

技術應用需平衡“興趣引導”與“刻板強化”，恐龍角色等雖能增強兒童的表達動機，但長期單一使用可能過度強化刻板興趣，后續需逐步引入社交主題沙具。

同時，倫理考量不容忽視，代際教養沖突凸顯建立“家庭一學校一社區”倫理協商機制的必要性，以平衡兒童發展權與家庭隱私，避免過度干預。