高中語文閱讀教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)策略

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）指出語文學(xué)科核心素養(yǎng)中包含“思維發(fā)展與提升”，而批判性思維是其中的重要組成部分。在高中語文閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀思維能夠有效轉(zhuǎn)變其在傳統(tǒng)閱讀中的被動狀態(tài)，促使其在主動參與中識別論證漏洞、建立閱讀證據(jù)鏈，助力學(xué)生實現(xiàn)從“讀懂文字”到“讀透思想”的跨越，踐行課程標(biāo)準(zhǔn)的理念要求，通過閱讀與鑒賞實踐活動積累豐富的語言經(jīng)驗、掌握語言運用規(guī)律。

一、高中語文閱讀教學(xué)與批判性思維培養(yǎng)概述

（一）高中語文閱讀教學(xué)

高中語文閱讀指的是以文本閱讀為核心載體，貫穿高中學(xué)段的基礎(chǔ)性教學(xué)活動，閱讀范圍涵蓋古今中外的經(jīng)典文學(xué)作品、實用類文本及跨學(xué)科閱讀材料，旨在通過構(gòu)建多元立體的課程體系有效傳授知識、培養(yǎng)學(xué)生能力和提升學(xué)生素養(yǎng)。課程標(biāo)準(zhǔn)在課程結(jié)構(gòu)中明確指出，普通高中語文課程的7項必修課程中有5項與閱讀有關(guān)，包括“整本書閱讀與研討”“跨媒介閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”以及“實用性閱讀與交流”，旨在系統(tǒng)地促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的穩(wěn)步發(fā)展。因此，閱讀教學(xué)是高中語文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，要求教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下優(yōu)化教學(xué)策略、提升教學(xué)實效。

（二）批判性思維培養(yǎng)

批判性思維指的是基于學(xué)生理性標(biāo)準(zhǔn)的反思性認(rèn)知活動，既包含分析、評估、推論等思維技能，也包含求真、質(zhì)疑、開放等思維傾向，是語文學(xué)科核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”的關(guān)鍵要素。批判性思維強調(diào)學(xué)生通過邏輯分析打破傳統(tǒng)思維定式，依托情境式、遞進式等教學(xué)活動，逐步揭示現(xiàn)象背后的本質(zhì)規(guī)律，落實辯證唯物主義“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的認(rèn)識論。要想培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，教師應(yīng)構(gòu)建“認(rèn)知一思考一實踐”三維教學(xué)路徑：認(rèn)知層面引導(dǎo)學(xué)生客觀分析事物屬性，即“是什么”；思考層面引導(dǎo)學(xué)生探究事物的內(nèi)在邏輯，即“為什么”；實踐層面引導(dǎo)學(xué)生制定具體的問題解決方案，即“怎么辦”，以此實現(xiàn)從理性認(rèn)知到實踐指導(dǎo)的完整思維閉環(huán)。

二、高中語文閱讀教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)效能

（一）培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)

課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文教學(xué)應(yīng)以核心素養(yǎng)為本，推動語文課程深層次改革。語文是一門兼具廣博性與關(guān)聯(lián)性特點的語言類學(xué)科，其閱讀教學(xué)活動更需要通過系統(tǒng)的思維加工才能實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移，將其與批判性思維的培養(yǎng)相結(jié)合，能夠有效改變學(xué)生的認(rèn)知方式，通過建立“分析一反思一重構(gòu)”的思維路徑，促使學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)為主動質(zhì)疑，增強元認(rèn)知意識。同時，教師還要引導(dǎo)學(xué)生在持續(xù)的語言實踐活動中逐步發(fā)展邏輯推理、審美判斷、文化體認(rèn)等在內(nèi)的綜合素養(yǎng)，形成可持續(xù)的思維發(fā)展機制，使閱讀教學(xué)既能滿足學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，又能體現(xiàn)出語文學(xué)科從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)型。

（二）促進學(xué)生邏輯思維發(fā)展

邏輯思維發(fā)展指的是學(xué)生在認(rèn)知過程中逐漸形成且不斷完善的，用邏輯規(guī)則分析問題、推理判斷的系統(tǒng)化認(rèn)知能力。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力能夠為高中語文閱讀教學(xué)提供深層次的邏輯思維訓(xùn)練路徑。教師通過構(gòu)建“現(xiàn)象觀察一要素分析一規(guī)律提煉一本質(zhì)把握”的完整認(rèn)知鏈條，引導(dǎo)學(xué)生超越表層的文意理解，進入文本深層邏輯空間，在解讀經(jīng)典作品多元價值的過程中，自然而然地完成邏輯思維的淬煉，如此不僅能夠提升學(xué)生的文本分析能力，還能為學(xué)生提供新的可遷移的理性思維路徑，從而為其后續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、高中語文閱讀教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)策略

（一）文本疑點挖掘

挖掘文本中存在的疑點或論證矛盾，是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的基礎(chǔ)策略之一，旨在通過創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的方式充分激發(fā)學(xué)生的思維張力，提升其質(zhì)疑精神。教師需要構(gòu)建具有開放性、挑戰(zhàn)性和階梯性的問題鏈，既要確保問題能夠觸及文本的核心價值，又要依托問題激活學(xué)生的前認(rèn)知經(jīng)驗，使學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)一質(zhì)疑一認(rèn)證”的路徑中，系統(tǒng)地訓(xùn)練對自身思維過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力，通過解讀文本，精準(zhǔn)識別其中的內(nèi)在矛盾，推斷作者的隱含意圖，提升對語言形式與內(nèi)容表達(dá)的敏感性，逐步形成穩(wěn)定的批判性思維傾向。

以人教版高一必修上冊第七單元第14課《荷塘月色》為例，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)標(biāo)題實施批判性思維培養(yǎng)。課堂伊始，教師先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合標(biāo)題預(yù)測文本主題與文本內(nèi)容，并說明預(yù)測依據(jù)，旨在提升學(xué)生的專注力、活化其思維，調(diào)動學(xué)生的前認(rèn)知。隨后展示作者手稿中的兩個備選標(biāo)題“月下荷塘”與“荷塘夜步”，以拓展學(xué)生的預(yù)測深度與廣度，同時引導(dǎo)學(xué)生比較三個不同標(biāo)題的美學(xué)差異與隱含的創(chuàng)作意圖，培養(yǎng)學(xué)生的比較分析能力。在深度解讀教學(xué)階段，教師可以結(jié)合課文內(nèi)容設(shè)問：“‘荷塘”與‘月色’作為并列意象，在文本中的呈現(xiàn)比重是否均衡？為什么？”直指文本形式與文本內(nèi)容中的內(nèi)在矛盾點，促使學(xué)生結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科的數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法，將文中的描寫篇幅與情感權(quán)重量化。待學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中對“月色”的描寫篇幅遠(yuǎn)不如“荷塘”時，教師便可以進一步追問：“既然關(guān)于‘月色’的描寫這樣少，為何作者要將其列在標(biāo)題中，使其統(tǒng)領(lǐng)全篇呢？這反映了作者怎樣的審美？”同時，組織學(xué)生進行小組討論，使學(xué)生逐步認(rèn)識到標(biāo)題所代表的象征性功能，即“月色\"并不單指代景物，還指代作者的精神世界，以此深化學(xué)生的閱讀理解深度、培養(yǎng)其深層推理能力，同時幫助學(xué)生建立基本的批判性思維意識。

（二）觀點碰撞討論

觀點碰撞討論指的是以多元觀點交鋒為核心的教學(xué)策略，通過創(chuàng)設(shè)真實交鋒的對話場域促使學(xué)生完成從被動接受到主動建構(gòu)的意義轉(zhuǎn)化。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)精心設(shè)計具有爭議性和開放性的討論議題，確保其緊扣文本核心，并組織學(xué)生展開深度對話與辯論，同時建立規(guī)范的對話規(guī)則，使學(xué)生理性表達(dá)與傾聽回應(yīng)，讓不同觀點在理性交流中相互激蕩、彼此修正，如此不僅能夠有效提升學(xué)生的論證能力和辯證思維水平，還能培養(yǎng)學(xué)生包容多元觀點的思維品格，為促進學(xué)生批判性思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

以人教版高一必修上冊第六單元第10課《勸學(xué)》為例，教師可以采用結(jié)構(gòu)化辯論模式，促進學(xué)生觀點的碰撞，并進行批判性思維訓(xùn)練。在實踐中，教師先結(jié)合教材內(nèi)容，將“探討‘持續(xù)學(xué)習(xí)’與學(xué)習(xí)方法的當(dāng)代意義”作為核心議題，再將學(xué)生分成正反雙方，組織辯論活動：正方學(xué)生支持“勤學(xué)為本”，主張學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)持之以恒、刻苦專注，并結(jié)合古今成功案例論證恒心與毅力的重要性；反方學(xué)生則支持“善學(xué)為上”，主張選對學(xué)習(xí)方法比機械努力更為關(guān)鍵，并從現(xiàn)代教育心理學(xué)理論出發(fā)，闡釋科學(xué)學(xué)習(xí)的有效性。教師應(yīng)重點關(guān)注正反雙方在辯論過程中的論證邏輯鏈條，判斷學(xué)生是否存在“文本解讀淺顯”“概念界定模糊”以及“論據(jù)不充分”等思維漏洞，再通過階梯式提問糾正學(xué)生的錯誤觀點，比如“荀子強調(diào)的積累與當(dāng)代提倡的終身學(xué)習(xí)有何異同”或“如何協(xié)調(diào)勤奮度與方法效率的關(guān)系”等，逐步引導(dǎo)學(xué)生在辯論和反思的過程中明確自身觀點的演變軌跡，突破二元對立思維。通過這種將辯論活動與閱讀活動有機結(jié)合的教學(xué)模式，不僅能夠提升學(xué)生的文本分析能力，還能培養(yǎng)其批判性思維和理性對話素養(yǎng)。

（三）邏輯論證訓(xùn)練

邏輯論證訓(xùn)練與批判性思維的培養(yǎng)關(guān)系密切，前者是后者的方法論基礎(chǔ)，后者是前者的認(rèn)知目標(biāo)。通過邏輯論證訓(xùn)練，學(xué)生能夠突破抽象概念層面，將理論知識轉(zhuǎn)化為可操作、可評估的具體思維技能，實現(xiàn)從被動接受文本觀點到主動建構(gòu)批判性認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)聚焦教材內(nèi)容，精心選取具有爭議性的文本作為訓(xùn)練議題，建立“主張一依據(jù)一推論”的論證模型，再引入同行評議機制，依托這種系統(tǒng)化的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握從文本中提取核心觀點并形成明確主張的論點建構(gòu)能力，提升事實選取、數(shù)據(jù)引用和權(quán)威佐證的論據(jù)組織技巧，學(xué)會規(guī)范運用訓(xùn)練歸納、演繹等邏輯方法，從而促進學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。

以人教版高一必修上冊第二單元第5課《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》為例，教師可以采用案例分析法展開邏輯論證訓(xùn)練。在訓(xùn)練的第一階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生精讀課文，以小組為單位，圍繞“工匠精神”的核心內(nèi)涵系統(tǒng)地梳理文章的論據(jù)與論證結(jié)構(gòu)，特別要重點關(guān)注文中“精益求精”“專注持久”以及“追求卓越”等核心概念的闡釋與例證功能，實現(xiàn)深度閱讀、深度感悟，建立基本的邏輯論證概念和批判性思維意識。在第二階段，教師需要結(jié)合本課的主旨思想，為學(xué)生提供幾個現(xiàn)實案例，比如重大工程中的技術(shù)突破、傳統(tǒng)工藝的現(xiàn)代傳承、制造業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)新典型等，同時布置遞進式論證學(xué)習(xí)任務(wù)，如仔細(xì)解讀案例，并準(zhǔn)確概括其特征，闡述其與“工匠精神”的關(guān)聯(lián)性；進一步從時代價值、社會影響、文化傳承等角度出發(fā)，嘗試?yán)冒咐撟C“工匠精神”的現(xiàn)實意義。在第三階段，教師鼓勵學(xué)生將自己的論證結(jié)果以匯報的形式進行展示，同時強調(diào)所有論據(jù)必須包含文本依據(jù)和現(xiàn)實數(shù)據(jù)雙重支撐，而論證過程則需要符合“識別一分析一判斷”的步驟，旨在通過強化論證的規(guī)范性，增強學(xué)生的邏輯意識。通過這種結(jié)構(gòu)化的邏輯論證訓(xùn)練，學(xué)生不僅能夠獨立完成包含完整論證要素的思辨任務(wù)，顯著提升論證的嚴(yán)密性，還能掌握文本的論證藝術(shù)、形成批判性思維。

（四）批判讀寫實踐

在高中語文教學(xué)中，閱讀與寫作是相互依存、互為促進的有機整體，寫作是閱讀的深化與延伸，是對閱讀內(nèi)容的主動消化、重構(gòu)與創(chuàng)造，能夠檢驗閱讀教學(xué)成效，推動學(xué)生的閱讀行為向更深層次發(fā)展。因此，在開展高中語文閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)遵循批判性思維培養(yǎng)需求，積極開展讀寫實踐結(jié)合的活動，讓學(xué)生依據(jù)閱讀經(jīng)驗或體會進行寫作，意在驅(qū)使學(xué)生深入辨析文本、質(zhì)疑文本、重構(gòu)文本，在主動探尋主要矛盾、挖掘深層含義的過程中，實現(xiàn)批判性思維的發(fā)展。

以人教版高一必修上冊第一單元第2課《立在地球邊上放號》為例，教師可以依托寫作活動培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。首先，學(xué)生需要反復(fù)研讀詩歌原文，教師可以提出如“詩中的‘力’僅僅是對破壞舊世界的歌頌嗎”或“詩歌中表現(xiàn)出的極致激情背后是否隱藏著理性的缺失”等問題，以激發(fā)學(xué)生的批判性思維意識，引導(dǎo)學(xué)生從更加全面和更深刻的角度解讀“無數(shù)的白云正在空中怒涌”與“無限的太平洋提起他全身的力量來要把地球推倒”等詩句的意象內(nèi)涵。其次，在寫作環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生將自己的解讀結(jié)果整理成一篇500字左右的作文，通過書面語言表達(dá)自己的觀點。學(xué)生需要結(jié)合本課的創(chuàng)作背景，以及當(dāng)時社會的經(jīng)濟、政治發(fā)展?fàn)顩r，探究詩人對“力”的贊美與當(dāng)時社會變革需求的關(guān)聯(lián)，同時深人思考詩人想表達(dá)的核心主張在現(xiàn)代社會是否仍然具有價值，或者具有怎樣的局限性，從而在批判性寫作中發(fā)現(xiàn)自身閱讀的疏漏，拓寬社會性視野，使閱讀在寫作的驅(qū)動下不斷深人，切實提升批判性思維能力。

（五）跨學(xué)科閱讀拓展

課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文教學(xué)應(yīng)注重時代性，構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程，強調(diào)幫助學(xué)生認(rèn)識自身語文學(xué)習(xí)的已有基礎(chǔ)、發(fā)展需求和方向，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和潛能，在跨文化、跨媒介的語文實踐中開闊視野，在更寬廣的選擇空間中發(fā)展各自的語文特長。跨學(xué)科閱讀拓展是高中語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的重要方式，其不僅能夠打破單科、單點、單篇教學(xué)的局限性，有機聯(lián)結(jié)語文與其他學(xué)科的知識與經(jīng)驗，為學(xué)生解讀文本提供更廣闊的思維空間，還能使學(xué)生在整合不同學(xué)科信息的過程中形成對文本更全面、更深刻的認(rèn)識，提升批判性思維的靈活性與綜合性。

以人教版高一必修上冊第三單元第7課《短歌行》為例，首先，教師可以將歷史學(xué)科內(nèi)容引人課堂，整合《史記》《后漢書》中東漢末年政治、軍事格局等史料，引導(dǎo)學(xué)生了解曹操所處時代背景。同時，結(jié)合《中國史稿地圖集》讓學(xué)生直觀感受當(dāng)時局勢的焦灼，從“何以解憂，唯有杜康”到“我有嘉賓，鼓瑟吹笙”再到“周公吐哺，天下歸心”，體會曹操求賢若渴、統(tǒng)一天下的抱負(fù)。其次，教師可以以“月明星稀，烏鵲南飛”為切入點，引入地理學(xué)科內(nèi)容，參考《地圖三國》中官渡之戰(zhàn)結(jié)束后北方戰(zhàn)亂、南方相對穩(wěn)定的地理形勢，引導(dǎo)學(xué)生思考自然環(huán)境與社會現(xiàn)狀對人才流動的影響，審視曹操在求賢方面需要面臨的地域挑戰(zhàn)。最后，教師可以播放《三國演義》電視劇中曹操在長江北岸備戰(zhàn)時橫槊賦詩的片段，讓學(xué)生結(jié)合影視配樂感受《短歌行》的韻律之美，并鼓勵學(xué)生結(jié)合自己的音樂學(xué)習(xí)經(jīng)驗嘗試自行配樂吟誦，從音樂角度批判性地探討樂曲對詩歌情感表達(dá)的強化效果。通過這種多學(xué)科融合的教學(xué)模式，學(xué)生能夠在提升語文學(xué)科能力的同時形成批判性思維，實現(xiàn)綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

四、結(jié)語

綜上所述，在高中語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，不僅能夠充分落實學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，突破傳統(tǒng)教學(xué)以師為本、教學(xué)形式單一且延展性不足的局限性，還能為培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力奠定良好的基礎(chǔ)。教師可以依托挖掘文本疑點、討論閱讀觀點、訓(xùn)練邏輯論證、實踐批判寫作、拓展跨學(xué)科閱讀等策略，創(chuàng)新多元互動教學(xué)形式，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，實現(xiàn)從能力提升到素養(yǎng)培養(yǎng)、從教會文本解讀到賦能思維成長的轉(zhuǎn)變，使閱讀教學(xué)成為助力學(xué)生全面發(fā)展的階梯。

（宋行軍）