初中歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略探究

真正的歷史教育要讓學(xué)生學(xué)會(huì)用歷史的眼光看問題，理解過去如何塑造現(xiàn)在，并從中汲取面向未來的智慧。初中階段的學(xué)生正處于思維方式和價(jià)值觀形成的關(guān)鍵期，歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅能幫他們厘清歷史脈絡(luò)，更能鍛煉他們的批判性思維、證據(jù)意識和文化認(rèn)同感。但在實(shí)際教學(xué)中，歷史課常常被壓縮成考點(diǎn)清單，學(xué)生學(xué)到的是一堆碎片化知識，缺乏對歷史邏輯的整體把握。如何讓歷史課真正“活\"起來？本文從核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，探討如何通過思維工具、情境創(chuàng)設(shè)、深度探究等方式，讓學(xué)生不僅“知道歷史”，更“理解歷史”，最終形成受益終身的歷史思維能力和文化自覺。

一、初中歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的意義

（一）有助于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維

歷史思維不是簡單的“知道過去發(fā)生了什么”，還要讓學(xué)生懂得任何歷史事件都不是孤立的，背后有復(fù)雜的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化因素在相互作用。這種思維訓(xùn)練能讓學(xué)生明白歷史發(fā)展是多種力量共同作用的結(jié)果，既非某個(gè)英雄人物單槍匹馬改變，又非簡單必然規(guī)律就能概括。歷史思維的培養(yǎng)不僅服務(wù)于學(xué)科學(xué)習(xí)，還是一種通用的思考方式，有助于學(xué)生在復(fù)雜信息環(huán)境中保持理性判斷能力，為其終身學(xué)習(xí)奠定方法論基礎(chǔ)。

（二）有助于提升學(xué)生的關(guān)鍵能力

歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)能提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，比如信息篩選、邏輯推理、證據(jù)辨析。歷史課本的結(jié)論不是憑空來的，而是基于史料分析得出的，學(xué)生需學(xué)會(huì)區(qū)分哪些是事實(shí)、哪些是觀點(diǎn)，怎么從不同記載中找出可信的部分。信息爆炸的今天，網(wǎng)絡(luò)中各種說法魚龍混雜，學(xué)生如果能在歷史課上練就一雙火眼金晴，將來面對社會(huì)熱點(diǎn)就不會(huì)人云亦云。同時(shí)，歷史學(xué)習(xí)中的因果分析、趨勢推演等能力具有顯著的遷移價(jià)值，不僅有助于學(xué)生應(yīng)對歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，更能支持他們解決在其他學(xué)科領(lǐng)域和現(xiàn)實(shí)生活中的問題。歷史核心素養(yǎng)所培養(yǎng)的關(guān)鍵能力，最終指向的是學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的綜合素養(yǎng)。

（三）有助于塑造學(xué)生的文化認(rèn)同

歷史不僅是過去的事，還影響著人們今天如何看待自己、如何看待國家和民族。通過學(xué)習(xí)歷史，學(xué)生能理解中華文明幾千年的延續(xù)性，明白今天的文化、制度、生活方式都有其歷史根源，從而形成更深層次的身份認(rèn)同。文化認(rèn)同不是盲目自大，而是建立在客觀認(rèn)知基礎(chǔ)上的，既知道輝煌成就，也清楚挫折教訓(xùn)，最終讓學(xué)生對自己的文化有歸屬感，同時(shí)也能理性看待其他文明。在全球化的今天，這種既扎根又開放的認(rèn)同感，比單純灌輸愛國口號更有生命力。

二、初中歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略

（一）以思維導(dǎo)圖為工具，建構(gòu)時(shí)空觀念

在初中歷史教學(xué)中幫助學(xué)生構(gòu)建時(shí)空觀念是培養(yǎng)歷史思維的核心任務(wù)，教師以思維導(dǎo)圖為工具能夠有效梳理歷史事件的邏輯脈絡(luò)與時(shí)空關(guān)聯(lián)，它的價(jià)值就在于能夠把抽象的歷史進(jìn)程轉(zhuǎn)化為可視化的認(rèn)知框架，使學(xué)生直觀把握歷史發(fā)展的因果鏈條與空間互動(dòng)。

以初中歷史七年級上冊《百家爭鳴》一課為例，這節(jié)課教師通過思維導(dǎo)圖帶領(lǐng)學(xué)生去梳理、探討，把諸子百家的代表人物、核心主張和時(shí)代背景像拼圖一樣有機(jī)組合起來。比如，學(xué)生在圖紙中央寫上“百家爭鳴”，然后像樹枝分杈一樣延伸出儒家、道家、法家這些主要流派，每個(gè)流派下面分別列出孔子、老子、韓非子等代表人物，再用簡練的語言概括他們的核心思想—儒家的“仁政”道家的“無為”法家的“法治”。最重要的一點(diǎn)是教師要引導(dǎo)學(xué)生去思考：為什么在那個(gè)特定的時(shí)代會(huì)產(chǎn)生這些思想？這時(shí)教師需要結(jié)合歷史地圖和時(shí)間軸，標(biāo)注出春秋戰(zhàn)國時(shí)期周王室衰微、諸侯割據(jù)的政治格局，以及鐵器牛耕普及帶來的經(jīng)濟(jì)變革。只有通過這樣直觀的呈現(xiàn)方式，學(xué)生才能明白思想是特定時(shí)空背景下的產(chǎn)物。同樣的方法也適用于其他歷史內(nèi)容的教學(xué)，比如在學(xué)習(xí)三國鼎立時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在地圖上清晰標(biāo)注魏、蜀、吳三國的疆域范圍，或者是在時(shí)間軸上標(biāo)記官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)這幾個(gè)關(guān)鍵戰(zhàn)役的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，讓他們建立起立體的時(shí)空觀念。繪制思維導(dǎo)圖的過程讓歷史知識變得條理清晰，也培養(yǎng)了學(xué)生用聯(lián)系的眼光看問題的能力，讓他們懂得任何歷史事件都是特定時(shí)間和空間共同作用的結(jié)果，這才是歷史思維的核心所在。

（二）創(chuàng)設(shè)多元情境，滲透史料實(shí)證與歷史解釋

史料實(shí)證與歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，二者如同硬幣的兩面一一實(shí)證是解釋的基礎(chǔ)，解釋是實(shí)證的升華。史料實(shí)證是培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史知識時(shí)學(xué)會(huì)思考：這份材料可信嗎？它反映了誰的立場？能證明什么？歷史解釋則是讓學(xué)生理解為什么不同人對同一事件會(huì)有不同解讀，最終幫助學(xué)生在“做歷史\"的過程中掌握\"歷史思維的方法論”。

例如，教師在教授“戰(zhàn)國時(shí)期的社會(huì)變革”一課中的“商鞅變法\"時(shí)，可以設(shè)計(jì)“秦國縣衙檔案整理\"活動(dòng)，讓學(xué)生扮演縣衙文書，處理來自不同群體的訴狀：農(nóng)民抱怨“廢井田\"后土地分配不公，貴族控訴“軍功授爵\"損害世襲特權(quán)，商人反映統(tǒng)一度量衡帶來的便利。每組學(xué)生需要從《商君書》摘錄相關(guān)條文，結(jié)合云夢睡虎地秦簡中的案例，給出符合變法規(guī)程的裁決。這個(gè)過程中，學(xué)生既要理解史料原意，又要思考政策實(shí)施的現(xiàn)實(shí)矛盾，從而認(rèn)識到歷史事件的多面性。

再如，教師還可創(chuàng)設(shè)“歷史法庭\"辯論情境，如教師針對一些有爭議的歷史事件（如秦始皇焚書坑儒），組織學(xué)生扮演“原告\"“被告\"\"證人”，要求各方從史料中提取證據(jù)支撐觀點(diǎn)。例如學(xué)生在評價(jià)焚書坑儒時(shí)，“原告\"可引用《史記》中“及至秦之季世，焚詩書，坑術(shù)士\"的記載；“被告\"則可引用秦簡牘中保留的法律條文，說明秦朝并非全面毀滅典籍。通過辯論，學(xué)生理解史料的選擇性與解釋的多元性。

（三）開展深度探究與合作學(xué)習(xí)，培育唯物史觀

要培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀，教師可通過深度探究和合作學(xué)習(xí)的方式，讓學(xué)生從經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、階級關(guān)系、社會(huì)矛盾等角度分析歷史，而不是僅停留于表面事件和人物故事的記憶上。比如教師帶領(lǐng)學(xué)生分析唐朝盛世時(shí)，不要只看著開元盛世的繁華景象，可以帶著學(xué)生探究均田制和租庸調(diào)制如何促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，府兵制如何鞏固國防，這些制度背后的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)才是盛世的根本支撐。合作學(xué)習(xí)可以設(shè)計(jì)成小組任務(wù)，讓不同小組分別從農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)等角度收集資料，最后拼湊出完整的社會(huì)經(jīng)濟(jì)圖景，學(xué)生自然能體會(huì)到物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)對歷史進(jìn)程的決定性作用。教師開展深度探究活動(dòng)時(shí)要抓住歷史矛盾的特殊性，比如比較商鞅變法和王安石變法，同樣是改革，為什么一個(gè)成功一個(gè)失敗？教師可以組織學(xué)生分組扮演舊貴族、農(nóng)民、新興地主等不同階層，通過角色辯論理解生產(chǎn)關(guān)系調(diào)整帶來的利益沖突。商鞅變法順應(yīng)了地主階級崛起的趨勢，而王安石變法觸動(dòng)了官僚集團(tuán)的利益，這種階級分析的方法正是唯物史觀的體現(xiàn)。此外，教師還要注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，這是唯物史觀的“試金石”，這就需要有意識地為學(xué)生制造認(rèn)知沖突。比如講明朝科舉制時(shí)，教師可以拋出問題：“為什么明朝科考八股文阻礙社會(huì)發(fā)展？“通過讓學(xué)生對比唐宋與明朝的考試內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)八股文僵化背后是封建專制強(qiáng)化的趨勢，當(dāng)生產(chǎn)關(guān)系（資本主義萌芽）需要新人才時(shí)，上層建筑（科舉制度）卻更保守，這種矛盾最終導(dǎo)致社會(huì)停滯

（四）強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)與現(xiàn)實(shí)鏈接，厚植家國情懷

歷史教育的最終目的不僅是讓學(xué)生記住過去發(fā)生了什么，還要讓他們理解歷史與今天的聯(lián)系，并從中獲得精神認(rèn)同和情感共鳴。教師單純靠課本講解和考試背誦，學(xué)生往往只能記住零散的時(shí)間、地點(diǎn)、人物，卻難以真正體會(huì)歷史背后的民族精神和文化血脈。歷史是過去的現(xiàn)實(shí)，而現(xiàn)實(shí)是未來的歷史。教師需要通過實(shí)踐教學(xué)讓學(xué)生明白，今天的生活不是憑空而來的，而是無數(shù)先輩奮斗的結(jié)果。比如教師在講改革開放時(shí)，可以讓學(xué)生回家采訪爺爺奶奶，問問他們年輕時(shí)如何排隊(duì)?wèi){票買布、一家人擠在筒子樓里的生活，再對比今天網(wǎng)購、高鐵、智能手機(jī)的便利，他們就會(huì)突然意識到自己正生活在父輩夢寐以求的時(shí)代。跨越時(shí)空的對比能讓學(xué)生從“歷史的旁觀者”變成“歷史的參與者”，家國情懷自然油然而生。

實(shí)踐教學(xué)能夠糾正學(xué)生歷史認(rèn)知的偏差。網(wǎng)絡(luò)上常有戲說歷史、抹黑英雄的現(xiàn)象，教師的課堂說教很難扭轉(zhuǎn)。比如有學(xué)生受影視劇影響，認(rèn)為“岳飛不懂變通”，如果教師帶他們參觀岳王廟，看《滿江紅》真跡中“靖康恥猶未雪\"的筆鋒，讀宋代百姓悼念岳飛的民間記載，謠言就會(huì)不攻自破。

（五）以大單元整合，貫穿核心素養(yǎng)目標(biāo)

在初中歷史教學(xué)中采用大單元整合的方式貫穿核心素養(yǎng)目標(biāo)，從根本上為了打破傳統(tǒng)教學(xué)中知識點(diǎn)碎片化的弊端，讓學(xué)生能夠從整體上把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)，理解歷史事件之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而真正形成歷史思維能力和核心素養(yǎng)。從核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度來看，大單元整合為學(xué)生提供了更完整的探究情境和更充分的能力訓(xùn)練空間。以“近代中國的屈辱與抗?fàn)嶾"這個(gè)大單元為例，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)貫穿始終的核心問題：“為什么說近代中國是屈辱與抗?fàn)幍臍v史？\"在這個(gè)大問題下，學(xué)生需探究鴉片戰(zhàn)爭、甲午戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華等事件中的“屈辱”，同時(shí)要分析太平天國運(yùn)動(dòng)、戊戌變法、辛亥革命這些“抗?fàn)嶾"嘗試。通過制作中外力量對比圖、編寫歷史人物評傳、模擬歷史法庭審判等活動(dòng)，學(xué)生不僅掌握了具體史實(shí)，更重要的是培養(yǎng)了史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)。與單節(jié)課的零散教學(xué)相比，大單元更能讓學(xué)生形成對近代中國歷史的整體把握，理解“落后就要挨打\"的歷史教訓(xùn)和\"振興中華\"的歷史使命。總的來說，在初中歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)中采用大單元整合教學(xué)，是順應(yīng)歷史學(xué)科特點(diǎn)、符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的必然選擇。盡管這對教師提出了更高的要求，但確實(shí)是提升歷史教學(xué)質(zhì)量的必由之路。

三、結(jié)束語

初中歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一場從“知識傳遞到“思維建構(gòu)\"的教學(xué)革命。本文提出的五大策略思維導(dǎo)圖建構(gòu)時(shí)空觀念、多元情境滲透史料實(shí)證、深度探究培育唯物史觀、實(shí)踐教學(xué)厚植家國情懷、大單元整合貫穿素養(yǎng)目標(biāo)，本質(zhì)上都是在做同一件事：讓學(xué)生成為歷史思考的主體，而非知識的容器。這種轉(zhuǎn)變對教師提出了全新挑戰(zhàn)：要敢于打破教材章節(jié)的限制，設(shè)計(jì)有思維含量的探究活動(dòng)；要善于捕捉課堂生成的問題，把學(xué)生的疑問轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。

【參考文獻(xiàn)】

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