核心素養導向下的古詩文教學實踐

古詩文是中華優秀傳統文化的璀璨結晶，承載著民族精神、思維方式與審美品格?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2020年修訂版）》明確將“文化傳承與理解\"列為語文核心素養的重要維度，要求古詩文教學從知識傳授轉向素養培育，引導學生在經典研讀中形成“正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。然而，當前高中古詩文教學仍存在\"碎片化解讀\"“功利化應試\"“情感體驗淺層化”等問題，難以實現“以文化人\"的教育目標。如何在核心素養導向下重構教學范式，讓千古文心與現代學生產生精神共鳴，成為語文教育亟待解決的課題。本文立足教學實踐，從核心素養四個維度切人，探索符合高中生認知規律與發展需求的教學策略，以期為一線教師提供可操作的實施路徑。

一、核心素養與高中古詩文教學的內在邏輯

（一）語言素養：古詩文教學的基礎底色

古詩文語言凝練典雅，兼具音律美與意象美，是學生語言建構的優質范本。從文言詞匯的“古今異義”“詞類活用\"到特殊句式的“賓語前置\"“定語后置”，從“賦比興\"的表達手法到\"虛實相生\"的意境營造，每篇經典都蘊含著豐富的語言訓練點。例如《屈原列傳》中“其文約，其辭微\"的評點，可引導學生通過咀嚼“蟬蛻于濁穢\"\"浮游塵埃之外\"等比喻，感受屈原\"寄意于言外\"的語言智慧；《蘭亭集序》中“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”的句式對比，能幫助學生體悟文言虛詞在表情達意中的精準運用。語言素養的提升并非孤立的語法講解，而是在文本細讀中感受漢語的韻律節奏，在古今對讀中理解語義的演變規律，最終形成對祖國語言文字的敏銳感知力與準確運用力。

（二）思維素養：古詩文解讀的深層引擎

古詩文教學中的思維訓練涵蓋直覺思維、邏輯思維與批判性思維。面對“春風又綠江南岸\"的\"綠\"字，學生需調動直覺思維感受動詞活用的妙處；分析《過秦論》“仁義不施而攻守之勢異也\"的論點時，需運用邏輯思維梳理論據與結論的關系；探討《師說》“師道之不傳也久矣”的現實意義時，則需借助批判性思維反思傳統師道觀的現代價值。例如在《赤壁賦》教學中，可設計遞進式問題鏈：“蘇子與客為何‘愀然'？”““水與月'的對話如何化解情感矛盾？\"“儒家‘入世’與道家‘超脫'在文中如何體現？\"引導學生在虛實相生的文本中辨析作者的情感邏輯，在主客問答的形式中把握辯證思維的軌跡。思維素養的培育應貫穿教學全過程，通過“質疑—探究一論證\"的思維進階，讓古詩文解讀成為激活大腦神經元的智力體操

（三）審美素養：古詩文品鑒的核心維度

古詩文之美在于“景與神會，情與境諧”?！兜歉摺贰盁o邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來\"的蒼涼意境，《短歌行》“周公吐哺，天下歸心\"的壯志豪情；《夢游天姥吟留別》“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏\"的人格宣言，無不是歷經千年審美感知與審美創造的絕佳素材。教學中可通過“意象解碼—意境還原—情感共鳴\"的三層建構，引導學生進入文本的審美空間。如《琵琶行》的教學，先讓學生勾連“楓葉荻花\"“秋月江心\"等意象，再通過音樂可視化手段還原“大弦嘈嘈如急雨\"的演奏場景，最后結合白居易“同是天涯淪落人\"的人生際遇，讓學生在審美體驗中完成從“感知形式美\"到“領悟情感美\"再到“創造精神美\"的升華。審美素養的提升能讓學生在優秀傳統文化中找到情感慰藉，實現心靈境界的陶養。

（四）文化素養：古詩文傳承的終極指向

古詩文是民族文化基因的載體，蘊含著“天人合一\"的哲學思想、“知行合一\"的實踐智慧、“家國天下”的責任擔當?！墩撜Z》“己所不欲，勿施于人\"的處世之道，《屈原列傳》亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”的忠直品格，《莊子》“至人無己，神人無功，圣人無名”的精神境界，構成了中華文化的精神坐標系。解讀《鴻門宴》時，可引入現代職場倫理觀念，辨析“大行不顧細謹，大禮不辭小讓\"的現實啟示。文化素養的培育不是簡單的知識灌輸，而是通過“古今對話\"讓優秀傳統文化與現代生活產生聯結，引導學生在文化認同中形成民族自豪感與文化傳承使命感，實現“以文化人\"的教育終極目標。

二、核心素養導向下的高中古詩文教學實踐策略

（一）語言建構：在語境還原中培育語感

語言建構與運用是古詩文教學的基礎維度，其核心在于通過語境還原打破機械記憶壁壘，讓文言詞匯、句式與現代漢語形成有意義的聯結。情境化詞義教學強調將文言實詞置于具體的故事情境中，通過角色扮演、情景短劇等動態形式激活學生的語言感知。如《荊軻刺秦王》中“顧”“易\"\"就\"等詞，可通過角色扮演重現“易水送別\"\"廷刺秦王\"的場景，讓學生在動作模擬中體會“荊軻顧笑武陽\"的臨危不懼、“圖窮而匕首見\"的緊張瞬間。古今對讀辨差異則通過句式對比與詞義演變分析，幫助學生建立文言與白話的結構關聯。如《燭之武退秦師》若亡鄭而有益于君\"的狀語后置句，可與現代漢語“如果滅亡鄭國對您有好處\"對照，讓學生掌握文言句式規律；辨析“走\"“去\"“購\"等詞的古今異義，理解漢語詞匯的演變軌跡。誦讀涵泳悟韻律則注重通過聲音形式的多元呈現，讓學生在語感積淀中感受文言的節奏之美。如《將進酒》教學中，通過重音處理與節奏變化，讓學生體悟“君不見黃河之水天上來\"的豪邁氣勢與“舉杯消愁愁更愁\"的情感跌宕。

（二）思維發展：在問題驅動中提升思辨

思維發展與提升是古詩文教學的深層目標，其關鍵在于通過問題鏈設計、批判性對話與跨文本比較，構建“質疑一探究—建構\"的思維進階路徑。高階問題鏈設計強調圍繞文本核心矛盾創設問題，如在《鴻門宴》教學中，針對“項羽為何放走劉邦\"設計問題鏈：“項伯夜訪張良的動機是什么？\"“項羽‘許諾'項伯反映其怎樣的性格弱點？\"“‘鴻門宴'座次安排與最終結局有何內在關聯？\"引導學生層層深入文本肌理。批判性閱讀訓練則鼓勵學生打破“經典不可置疑”的思維定式，在多元視角中培育辯證思維。如在《諫逐客書》教學中，組織“客卿對秦國發展是利大于弊還是弊大于利？\"辯論賽，讓學生從“人才戰略\"“文化融合\"“政治格局\"等多元視角分析，打破“非此即彼\"的思維定式。跨文本比較思維則通過同主題作品的并置閱讀，培養學生的類比思維與求異能力。如將《念奴嬌·赤壁懷古》與《永遇樂·京口北固亭懷古》對比，分析蘇軾“人生如夢”與辛棄疾\"尚能飯否\"的不同情感指向。

（三）審美鑒賞：在多元體驗中涵養情志

審美鑒賞與創造是古詩文教學的核心維度，其本質是通過意象解碼、意境還原與情感共振，引導學生在古今審美對話中建構精神家園。意象圖譜建構注重將散落的意象轉化為系統化的審美符號，幫助學生建立“意象—象征\"的快速關聯通道。如“月亮\"象征思鄉懷遠 （《靜夜思》《水調歌頭》），“菊花”代表高潔品格（《飲酒》游山西村》），“楊柳”寓意離別不舍（《雨霖鈴》《送別》），通過意象歸類提升審美直覺。意境可視化表達則借助多模態手段將抽象意境轉化為可感的視覺、聽覺形象，激活學生的審美創造力。如《登高》教學中，讓學生用炭筆勾勒“風急天高\"\"渚清沙白\"\"落木蕭蕭\"的蕭瑟圖景，并用短句捕捉“猿嘯哀鳴\"與“江水轟鳴\"交織的聽覺意象。情感共鳴點挖掘則注重尋找文本情感與學生生活經驗的聯結，讓千古文心在現代語境中產生回響。如《項脊軒志》庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣\"的細節，可引導學生分享“家中老物件的故事”，在共情中理解歸有光的悼念之情；《陳情表》“臣無祖母，無以至今日；祖母無臣，無以終余年\"的孝道表達，可聯系現代家庭親子關系，讓學生體會親情的普遍性。

（四）文化傳承：在古今對話中建構認同

文化傳承與理解是古詩文教學的終極指向，其關鍵在于通過文化解碼、現實遷移與跨文化比較，讓中華優秀傳統文化基因在現代學生心中激活生長。文化符號解碼注重揭示文本背后的制度文化、習俗文化與精神文化，破除\"就文論文\"的淺層解讀。如《鴻門宴》中“項王、項伯東向坐\"的座位安排，體現古代禮儀中的尊卑秩序；《苯苣》“采采榮苣，薄言采之\"的反復詠唱，可延伸講解古代勞動歌謠的文化功能，讓學生理解先民的生活智慧?，F實觀照遷移強調建立古詩文思想與現代社會的意義聯結，讓經典智慧照進現實生活。如《孟子》“老吾老，以及人之老\"可聯系當代老齡化社會問題，探討如何弘揚尊老美德；《勸學》“鍥而不舍，金石可鏤\"可聯系當代青年奮斗精神，探討如何保持持之以恒的學習態度；《師說》“弟子不必不如師，師不必賢于弟子\"可結合現代師生關系，引導學生樹立平等交流的學習理念?？缥幕容^傳播則通過中外文學的并置分析，凸顯中華文化的獨特品格，增強學生的文化自信。如將《詩經·關雎》與莎士比亞十四行詩對比，分析中西方愛情表達的“含蓄vs直白\"；在《勸學》教學中，引入荀子“鍥而不舍，金石可鏤\"的學習觀與培根《論讀書》中的治學理念，讓學生在思維碰撞中體會中華優秀傳統文化中知行合一的獨特智慧，增強文化自信。

三、結束語

核心素養導向下的高中古詩文教學，本質是通過經典文本的深度解讀，實現學生語言、思維、審美與文化的協同發展。這要求教師跳出“應試教學”的窠白，以“大單元設計\"整合教學內容，以“真實情境\"激發學習興趣，以“高階思維\"引領課堂對話，讓古詩文教學成為培育學生核心素養的肥沃土壤。當學生能在《離騷》中感受“雖九死其猶未悔\"的理想主義，在《師說》中領悟\"道之所存，師之所存\"的求學精神，在《春江花月夜》中體會“落月搖情滿江樹\"的審美境界，古詩文便真正完成了從“古奧典籍\"到\"精神源泉\"的現代轉化。未來教學中，需進一步探索信息技術與傳統文化的深度融合，構建更具開放性與生長性的教學模式，讓千年文韻在新時代中學生的心靈中綻放新的光彩。

【參考文獻】

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