小學語文教材單元導語的使用偏差及匡正

[作者簡介］（1999），女，碩士研究生，從事基礎教育改革研究。

[中圖分類號］G624

[文獻標志碼］A

單元導語作為新課標教材的核心要素，彰顯編寫者宏觀設計意圖，對教學實踐與教材體系意義非凡。單元導語是一個單元的“先行組織者”，契合了大單元教學理念，是大單元教學開展的重要教學資源。然而，當前一線教師對于單元導語頁的使用尚存在著重視程度不高、使用方法不當、指導策略欠缺等偏差。這種“應然”與“實然”的落差，反映出課程理念向教學行為轉化的現實困境。鑒于此，本文將聚焦小學語文教材中單元導語的價值和使用現狀，揭示其從靜態文本到動態教學資源的轉化機制，為其高質量使用提供實踐范式。

一、單元導語的價值透視

于漪老師曾指出，語文教學是個系統，“序”是這個系統的關鍵，貫穿在教授知識和培養能力的過程中[1]。在三至六年級的統編版語文教材中，共有62個單元導語頁，位于每個單元之首，是整個單元的“序幕”，其以文字編排與背景圖相結合的方式，凝聚了整個單元的要義。單元導語對于教師的教與學生的學具有提綱挈領的作用，是教師教學的參照物與導向標，也是學生學習的導學者與激趣者

（一）教師教學的參照物：把握教學重難點，落實課標

單元導語為教師提供了教學的參考框架，確保教學過程中能夠準確把握重點和難點，避免偏離教學目標。例如，四年級上冊第一單元的單元導語寫到“江流天地外，山色有無中”，以及“邊讀邊想象畫面，感受自然之美；推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”，配圖則是一幅展現中國山水之美的畫作。這些元素共同指向了本單元的主題—“自然之美”。基于此，教師可以提煉出本單元的總體任務：“覽大美自然，繪內心圖景”，并創設“跟著課本去旅行”的教學情境。以《觀潮》這篇課文為例，依據單元導語的指導，教師應將教學重點放在引導學生欣賞作者對自然景觀的深情描繪及其背后的文化意義，而不是僅僅停留在景物的表面分析上。

（二）教師教學的導向標：明確教學目標，引導教學

單元導語是單元教學的導向標，單元內課文教學都應該緊緊圍繞這一核心來展開設計。例如，在五年級上冊第六單元，其人文主題為“舐犢情深”，而語文要素則聚焦于“體會作者描寫場景、細節中蘊含的感情”。雖然體會作者情感的方式多樣，但在本單元中，教學目標應當專注于通過具體的場景和細節描寫來感知作者的情感。另外，考慮到《慈母情深》和《父愛之舟》中的生活場景可能與學生的實際經驗有一定差距，學生可能會難以產生共鳴。因此，在教學設計上，應當重視整體情境的創造和氛圍的營造，這樣才更有利于學生通過具體的場景和細節描寫去體會作者情感。例如，在講解《慈母情深》時，為了讓學生深刻理解母親給予“我”的“一元五角錢”背后的意義，可以通過角色扮演的方式，再現“我”向正在忙碌的母親索錢的情境，引導學生仔細體味文中的細節描寫，以此來深刻感受到那份深厚的母愛

（三）學生學習的導學者：提高學生自學能力

通過對統編版教材單元導語的深人分析，可以看出，那些富有哲理且簡潔優美的語句，精心設計的情境圖，不僅能夠激發學生進行深層次的思考，還能夠加深他們對文本的理解，幫助學生掌握有效的學習方法，進而提升他們的自主學習能力。例如，六年級上冊第三單元的主題為“有目的地閱讀”。在教學中，教師可以借助單元主旨，引導學生掌握有目的地閱讀的方法。《竹節人》要求根據不同的閱讀任務關注不同的內容，《宇宙生命之謎》要求根據閱讀目的采用適當的閱讀方法，《故宮博物院》則是運用前面學過的方法來有目的地閱讀。盡管每個單元內的文章各有側重，但最終它們都需要統一在一個共同的主題之下，即“有目的地閱讀”。單元導語就像是為學生量身定制的學習指南，不僅是進人課文學習的關鍵入口，也是開啟學生思維之旅的起點。

（四）學生學習的激趣者：激發學生學習興趣

從教育心理學的角度看，單元導語是奧蘇貝爾“先行組織者”理論在教材設計中的具體實踐，其認知功能與小學生的心理發展特點相契合。根據皮亞杰的認知發展理論，7～12歲的兒童正處于具體運算階段，此階段的兒童通常自控力較弱，容易被新奇有趣的事物吸引，其思維發展依賴具象化支持。單元導語以其圖文并茂、生動有趣的形式，能夠有效抓住小學生的注意力，正符合此階段兒童的認知特點，通過圖文結合能降低兒童的認知負荷，為他們的思維開辟更廣闊的天地，點燃學生對語文學習的熱情。例如，三年級上冊第七單元的單元導語，包括了人文主題—“大自然賜給我們許多珍貴的禮物，你發現了嗎？”也有語文要素一“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句；留心生活，把自己的想法記錄下來”。本單元圍繞“我與自然”編排了三篇課文，旨在為學生打開一扇自然之窗，引導學生留心生活、親近大自然，感受人與自然的和諧之美。導語以疑問句的形式呈現，可以引導學生展開想象，交流大自然賜予了我們哪些禮物，由此激發學生的學習興趣。

二、單元導語使用偏差的表征

許慎說：“導，引也，從寸道聲。”單元導語作為一個單元的開端，具有不可忽視的重要作用，若利用得當，則為整個單元教學的順利開展奠定良好基礎。然而，對于單元導語的使用，一線教師仍存在使用偏差，有以下三個表征：其一，認知層面存在工具理性偏差，導致導語價值隱沒化；其二，實踐層面呈現碎片化特征，教師停留于碎片化的淺表運用，缺乏單元統整意識；其三，方法論指導體系尚未建立，課程標準與教師用書均未提供具象化的實施策略，導致“導學分離”現象。

（一）重視程度不足，導致導語價值隱沒化

教師對單元導語的重視程度不足，導致導語價值隱沒化，具體而言有以下幾點：第一，教師的課程資源意識缺位。教師將單元導語當作“非必要教學元素”，直接忽視單元導語的存在，認為單元導語中沒有語文知識點，即可不教不學。這種工具理性思維讓單元導語淪為“教學盲區”，在教學設計時直接忽略單元導語，其深層原因在于教師未能理解單元導語的多重功能。第二，教師的教學轉化能力較為薄弱。部分教師只是把單元導語當作備課參考，而不在教學過程中展現大部分教師在開啟一個新的單元教學時，會使用單元導語來幫助自己厘清教學目標、教學重難點，而不在課堂教學中引領學生一起學習單元導語。這種“幕后化”處理，切斷了單元導語與學生之間的聯系。第三，對于單元導語的內容結構認識不全面。單元導語里的插圖是精心設計的“第二語言”，它實際上承擔著文化隱喻、情境創設等多重功能，其教育價值亟待專業解讀。但實際使用中，教師往往更偏重于解析語文要素和人文主題的文字性內容，忽視了單元導語中插圖這一重要的教學資源。

（二）使用方法局限，導致導語教學碎片化

在教學過程中，單元導語普遍遭遇“形式化應用”的困境，教師對于單元導語的使用方法存在局限性，缺乏靈活性。一般情況是教師只在單元起始課，即每一單元的第一篇課文教學時匆匆展示單元導語，帶領學生瀏覽本單元的單元導語頁后即直接過渡到課文教學。這種“一讀而過”的現象屢見不鮮，可謂是單元導語曇花一現。這種流于表面的使用方式，導致單元導語的核心功能大大減弱，結果就是，學生在單元學習后期很難把單元導語里的要素與自身的知識體系聯系起來。

（三）指導策略欠缺，導致導語利用率不高

單元導語的學習指導存在系統性缺失，導致其育人價值難以實現，學生缺乏使用單元導語的意識與方法，從而導致學生對于單元導語的利用率不高。在課堂教學中，教師普遍沒有關注到讓學生主動使用單元導語的意義與價值，往往偏重于讓學生對課文中的重點字詞的識記，很少引導學生賞析單元導語中優美的句子，更不用說鑒賞單元導語中的情境圖。這種教學偏差逐漸讓學生形成了“導語無用論”的認知觀念。在課后自主學習時，只有很少的學生會主動參考導語進行預習和復習，他們的學習方式存在三個問題：一是策略表層化，只停留在圈畫批注的層面。使用單元導語的學生，也通常是模仿教師的教學提示而進行閱讀，大致瀏覽或圈點批畫，部分學生在閱讀到單元導語時擇選擇直接跳過。二是認知碎片化，學生無法將單元導語與課文內容建立聯系。三是動機功利化，只是為完成教師布置的任務，而缺乏主動使用單元導語的意識

三、單元導語使用策略

教師的教材使用能力是影響課程實施效果的關鍵因素，其專業化程度不僅關系到教學資源能否高效地轉化為學生的學習經驗，還直接影響學生語文核心素養的形成與發展。因此，以教材為主要資源進行有效教學，提高教師使用教材的水平，是教材使用研究的終極目標。小學語文教材中單元導語的使用可以采取以下策略，

（一）重視單元導語價值，加強導語研究

單元導語的研讀與文本解讀、教學實施聯系緊密，教師應重視單元導語導學、激趣等功能，加強研讀導語。第一，研讀單元導語時分析文字要素中蘊含的課程目標，如三年級上冊第一單元導語“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，對應課標中第二學段“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”[2]要求。第二，具備“圖文融合并解”意識。教師要牢固樹立“圖文并重”的理念，無論是在備課、課堂教學，還是在指導學生學習的過程中，都要指導學生理解插圖，闡釋插圖的文化隱喻。只有這樣，教師才能真正透過單元導語這面鏡子，理解編者意圖，有效支持教學，提升教學效果[3]。第三，要建立縱向的課程視野，具備整體意識，抓住教材螺旋式能力進階的邏輯。不應僅局限于單篇課文的內容梳理，而是要梳理出課程背后的“隱形”知識體系，充分把握“各單元重點明確，單元間銜接循序漸進”的特點，逐步滲透，不斷提升，最終實現“一課一得”的語文教學目標。以復述能力為例，從三年級的“了解故事主要內容，復述故事”到五年級的“創造性復述故事”，教材設計了一個有梯度的螺旋上升的完整的素養發展鏈[4]。教師在進行單元教學時，不僅要關注單元導語，明確本單元的教學重點和難點，并根據每篇文章的獨特價值來設計教學流程，還要注意單元之間的聯系，乃至整本書上下冊的內在關聯。

（二）科學使用單元導語，優化教學活動設計

教師在使用單元導語時，應摒棄“一讀而過”的現象，科學有效地利用單元導語，優化教學活動設計。通過將單元導語內容有機融人教學全過程，包括課前導人、課中銜接和課后總結等環節，充分發揮其在教學中的重要作用，從而實現教學效果的最優化。

在正式上課之前，給學生布置針對單元導語的預習任務，可以是做關于單元導語的思維導圖，抑或“結合本單元的課文，談談你對導語的理解”等開放式題目。在教學過程中，教師帶領學生研讀單元導語，由單元導語人手，了解單元主題和語文要素，瀏覽本單元的所有課文，實現清晰的學習自標定位。除此之外，教師要利用恰當時機及時回應單元導語要求，逐一落實其在人文主題方面提出的要求。教師只有將單元導語貫穿于教學始終，在教學過程中進行比對，統整人文主題與語文要素，適時調整教學內容，才能更好地落實語文要素，讓核心素養落地，引導學生從單元導語中習得語文學習的方法，最終形成語文學習的能力。在課后總結環節，使用單元導語設計小組合作學習，指導學生自主開展單元導語的創編與改寫活動。在一個單元的學習結束之后，教師帶領學生回顧本單元的單元導語內容，隨后小組開展“微課程”活動。

（三）有效使用導語，提升導語利用率

統編版教材注意吸收新課改的經驗，秉持“以人為本”的理念，強調學生整體素質的提升，將學生置于學習的主體位置，引導學生學會學習，適應學生自學的需要，注重學生基本能力的培養，力求使教材不只是教師的“教本”，更是學生的“學本”[5]。因此，教師不是使用教材的“權威專家”，而應該學會把使用教材的主動權交到學生手中，以此提升學生的自主性。一方面，及時引導學生正確認識單元導語，教師要立足于學生學情，在教學開始階段引導學生正確認識單元導語，向學生系統介紹單元導語的概況，帶領學生研讀單元導語，解讀其內容、功能、使用方法等，糾正學生對單元導語的認知偏差，樹立正確的教材使用觀，充分把握教材資源。另一方面，在教學單元導語時，教師要把重點放在培養學生的主動學習意識上，適時給予方法指導，既要充分發揮教師在教學中的主導作用，又要尊重學生在學習中的主體性

（四）開展單元導語專題培訓，加強導語分析與使用

沒有教師的發展就沒有課程的發展，沒有教師的轉變就沒有課程的轉變。課程改革的實質是教師專業認知的迭代升級，其核心在于實現從“課程執行者”到“課程設計師”的轉換。這就要求教師突破傳統的“教教材”思維，建立“用教材教”的課程領導力[6] 。

開展單元導語專題培訓，加強導語分析與使用。在認知維度，一方面，增強教師的使用意識。新教材的投入使用需要教師具備相應的教材使用意識與能力，如系統意識、培養學生能力為主的意識、開發智力的意識和效率意識[7]。通過滲透單元導語的編寫理念與意圖，以增強教師使用單元導語的主動性，培訓教師使用單元導語的策略，進一步強化教師的使用意識。另一方面，增強教師的“編者意識”。語文教師應當主動去了解教材編排的價值追求、邏輯關系、目標體系和內容框架等，是一種培養和提升學生語文核心素養、發展學生必備品格與關鍵能力的底線意識[。在實踐維度，教師應重點關注不同冊教材的單元導語之間、同冊教材中每一單元的單元導語之間的關聯性與邏輯性，由此形成單元導語分析的系統意識，并在教學中有所體現。最后，培訓應注重理論與實踐相結合，既需要理論指導，也需要實踐支持，從而幫助教師充分挖掘單元導語的潛在價值，優化課堂教學設計。例如，學校可以邀請有經驗的教師分享單元導語教學的課堂實例，為其他教師提供具體的實踐指導。

[參考文獻]

[1]曹勇軍.于漪閱讀教學思想初探[J].中學語文教學參考，1998（05）.

［2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]何致文.小學語文教材圖文關系科學性研究[J].課程·教材·教法，2017（09）.

［4]溫儒敏，陳先云.統編小學語文教材能力進階設計研究[M].北京：人民教育出版社，2019.

[5]王本華.強化核心素養創新語文教科書編寫理念部編義務教育語文教科書的主要特色[J].教育實踐與研究（B），2017（02）.

[6]馬強國.從語文教學走向語文教育的思考［J].教育，2019（31） .

[7]嚴長松.新教材應有新的教學意識[J].職教通訊，2000（01）.