陶淵明作品群文閱讀教學的整合策略

[作者簡介］（2001），女，碩士研究生，從事學科教學（語文）研究。

[中圖分類號］G633.33 ［文獻標志碼］A

陶淵明作為中國古代文學史上第一位田園詩人，其作品承載著深厚的文化內涵與精神價值，在語文教學中占據重要地位。高中統編版教材收錄了《歸園田居（其一）》和《歸去來兮辭（并序）》兩篇，與初中教材的《飲酒（其五）》《五柳先生傳》《桃花源記》形成銜接，深化了學生對陶淵明思想與藝術特質的理解[1]。然而，傳統的單篇教學模式往往對文本進行孤立的講授，側重于字詞與情感歸納，導致學生對陶淵明的理解僅僅停留在“田園詩人”“避世隱士”上，忽略了陶淵明思想和作品中所蘊含的歸隱與出仕、現實與理想的矛盾性。新課標強調學生“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”能力的整合發展[2]。而群文閱讀通過圍繞特定的主題整合多個文本資源，為突破傳統教學的局限性提供了契機。這一教學模式能通過多維的問題和互動，發展學生的批判性思維，實現學生從被動接受知識到主動探究知識的轉變，最終得到語文素養與人

文情懷的雙重提高。

一、主題引領：構建群文閱讀的整合框架

群文閱讀教學的核心就在于將多個文本通過一個共同的主題進行整合[3]。陶淵明作品具有形式多樣性和思想的深刻性，因此，在進行群文閱讀教學時，文本的選擇可以聚焦“陶淵明精神世界的突圍”和“理想與現實的矛盾”等關鍵主題，這樣能透過表層看到陶淵明作品中的內核，揭示出其思想內涵的復雜性與矛盾性。

以“陶淵明的出仕與歸隱”主題為例，橫向組合陶淵明不同時期、不同體裁的作品，如《雜詩（其五）》“猛志逸四海，騫翮思遠翥”中展現的功業抱負，《始作鎮軍參軍經曲阿》“時來茍冥會，宛轡憩通衢”中徘徊于仕宦理想的試探性實踐，《歸去來兮辭》“請息交以絕游”中的決絕宣言，都充分揭示出陶淵明從“入世的彷徨”到“出世的覺醒”的演變[4]。而將《飲酒（其五）》“心遠地自偏，而無車馬喧”的超然與《詠貧士》“貧富常交戰，道勝無戚顏”的思想斗爭進行對比，則可以發現陶淵明隱逸生活理想與現實的沖突：前者通過“心遠地自偏”的哲學命題，建立起“大隱隱于市”的精神世界；后者則通過“弊襟不掩肘，藜羹常乏斟”的物質困境書寫，揭示了田園生活的現實狀況。這種理想化書寫與現實性敘述的矛盾，正是陶淵明作為“文化符號”與“歷史個體”雙重身份的內在沖突[4]，這種跨時期、跨文體的文本互讀，不僅還原了陶淵明精神世界演變的動態軌跡，更能讓學生通過這樣的群文閱讀了解到魏晉文人“越名教而任自然”的矛盾。

縱向拓展則需要將陶淵明置于整個文學歷史的發展當中，通過與后世文人作品的比較分析體現其中的價值。例如，將《歸園田居》的農耕美學與王維《輞川集》的禪意山水進行對比，可以看出陶淵明作品中的“晨興理荒穢”是怎樣變成“坐看云起時”的空靈意境的，隱逸思想是怎么從躬耕勞作升華為一種精神符號的。再如蘇軾《和陶詩》更以模仿陶淵明的詩題為主，將陶淵明歸隱田園的精神轉化為應對自身貶謫困境的生存策略，在《和陶歸去來兮辭》中“歸去來兮，吾方南遷安歸”的追問，既繼承了陶淵明《歸去來兮辭》對精神自由的追求，又融入了北宋黨爭背景下士大夫們的政治困境與濟世情懷，重新構建了經典作品的闡釋維度，彰顯了經典文本的再生機制。這種跨時空的文本對話，既揭示了陶淵明對隱逸文化的奠基性作用，又能夠促使學生思考傳統文化在當代生活中的創造性轉化。

橫向組合與縱向拓展的結合，本質上是以主題為經緯構建群文閱讀的整體框架，二者共同指向了核心素養的培育。

二、問題驅動：設計深度探究任務

以問題為驅動進行教學設計，實際上是將分散的作品作為學生進行思考的資源，通過階梯式的各種問題任務激發學生的批判性思維和創造性解讀，使群文閱讀達到應有的作用。而這一策略的關鍵就在于要設計出兼具挑戰性與開放性的核心問題，并圍繞這個核心問題展開各種相關的子問題，促使學生進行廣泛的思考。

核心問題的設計需要緊扣陶淵明作品中的內在矛盾與深刻的文化內涵。例如，“陶淵明的歸隱是精神的自由還是現實的妥協”這一問題直接指向其思想的復雜性，因此可以整合《歸去來兮辭》《飲酒（其五）》《詠貧士》三篇作品：學生需要從《歸去來兮辭》“質性自然”的宣言中找到“自由”的論據，在《飲酒》“心遠地自偏”中捕捉超然的主動選擇，同時結合《詠貧士》“貧富常交戰”的生存困境，分析陶淵明歸隱背后的經濟壓力與道德堅守的斗爭。這種問題具有很強的爭議性，能夠促使學生打破思維定式，在多文本的對照中建立起“歸隱是妥協與自由的辯證統一”的認知框架。此外，教師還可以進一步引入《晉書·陶潛傳》中“不為五斗米折腰”的史實與《乞食》中“饑來驅我去”的描述，引導學生分析陶淵明歸隱時的實際生活經濟情況，將文學賞析延伸至歷史社會現狀的探究，使問題的探討既保持人文性和語文性，又具有一定的理性思考。

而子問題的設計則需要關注語言形式與思想表達的聯系。例如，針對“陶淵明是如何用平淡的語言傳遞出深刻的哲思的”這一問題可以從語言、意象和哲學思想三方面展開：在語言層面，教師可以設置“白描手法中的煉字藝術”的專項探究，引導學生比較《歸園田居》“暖暖遠人村，依依墟里煙”與《飲酒》“采菊東籬下，悠然見南山”的動詞錘煉，分析“暖暖”“依依”“見”等詞語是如何通過動態化的表達建立起詩意空間的，而這種“以動寫靜”的語言策略，正是平淡中見奇崛的關鍵。在意象層面，可以通過梳理陶淵明作品中反復出現的“菊”“酒”“松”“云”等核心意象，讓學生歸納形成相關的意象群，從而揭示出詩人是如何通過自然意象的符號化處理，建立起隱逸田園的象征體系的。在哲學思想方面，則可以對比分析《桃花源記》的理想書寫與《形影神》三章的生命哲思，幫助學生理解陶淵明“寄至味于淡泊”的美學策略。

當學生帶著問題閱讀分析陶淵明的各類詩文，他們收獲的不僅是文學知識，更是一種在復雜的思想情感中建構意義、在矛盾中尋求真理的思維模式——這正是語文核心素養在深度學習中最生動的具體體現[6]

三、方法創新：多元路徑推動深度學習

群文閱讀教學應突破傳統的簡單文本分析，以方法創新為起點，融合跨學科視角、情境化活動等方式，促進學生的深度學習，使學生在語言實踐、思維碰撞與文化對話中實現對陶淵明精神世界的重構。

創設情境可以縮短學生與文本之間的距離。例如，圍繞“陶淵明精神世界的變化對當代青年有何啟示”這一問題，學生分別以陶淵明、王維、蘇軾的視角寫一篇《致當代青年的一封信》的文章，解釋他們各自在時代困境中精神的發展；組織一場“古今隱士辯論賽”，正反雙方需要引用陶淵明、蘇軾等人的文本以及梭羅的《瓦爾登湖》，論證“隱居是消極的逃避還是積極的自救”。這種任務通過創設真實的語言運用情境，能夠推動學生將古典文本的解讀轉化為對價值的判斷，實現從“讀懂陶淵明”到“成為思想者”的認知躍遷。此外，陶淵明作品的深度解讀還可以建立文學、歷史、哲學的綜合認知框架。例如，結合魏晉的玄學思想分析《形影神》組詩：通過梳理“形贈影”“影答形”“神釋”三篇作品的邏輯，對比郭象的“獨化論”與陶淵明“委運任化”思想的異同，則可以引導學生發現陶淵明生死觀中儒道思想的矛盾性[7]

方法的創新并非簡單的堆砌，而是以深度理解為目標的教學模式更新。學生在學習時已經成為了主動學習者，更在古今對話中培育了學生批判思維、文化自覺與創新意識，為傳統文化的教學如何回應時代命題提供了范本。

四、評價機制：以學定教，動態反饋

科學的評價機制是確保教學效果的關鍵環節[8]。基于“以學定教，動態反饋”的原則，在突破傳統的單以考試成績為評價標準的基礎上，還需要建立過程性評價與終結性評價相結合的雙軌評價機制。

過程性評價重在監測學生的參與深度與思維品質。在小組合作環節，教師可以引導學生圍繞“陶淵明精神世界的演變”等主題完成跨文本的研究報告。而在這一過程中的評價標準應包含三個維度：一是文本分析的準確度，如學生能否通過《歸去來兮辭》與《感士不遇賦》的互文解讀，揭示出陶淵明思想的矛盾性；二是論證邏輯的嚴密性，要關注學生對“歸隱與出仕”“自然哲思”等議題的論證嚴謹性，包括對王維、蘇軾等相關作品的合理運用；三是創新性思維，學生能否結合《五柳先生傳》與魯迅的《隱士》進行跨時代的對話，能否結合當代社會的現象提出新的見解。在課堂教學中，對學生發言的評價則應該考慮到觀點的明確性、文本依據的充分性、邏輯的連貫性以及互動啟發性等方面

終結性評價則以開放性試題為載體，重點考查學生對群文閱讀方法的遷移能力與文化反思意識。如針對“結合群文分析陶淵明對當代青年的啟示”這一問題，評分標準可以設置四個層級：基礎層（能復述陶淵明作品主題）、進階層（能對比《歸去來兮辭》與蘇軾《和陶詩》中的精神共鳴）、思辨層（能辯證分析“躺平”現象與陶淵明歸隱的本質差異）、創新層（能提出傳統文化創造性轉化的實踐途徑）。這種問題通過設置“無標準答案”的開放情境，能夠引導學生超越對陶淵明的簡單理解，轉向對陶淵明精神的批判性繼承。

過程性評價和終結性評價通過“評價-反饋-改進”實現統一。教師在過程性評價中可以監測到學生的動態表現，從而對學生進行差異化的教學。而在終結性評價中暴露的問題，則可以指導教師優化群文閱讀教學的策略。這種評價機制使閱讀教學真正成為核心素養落地的實踐載體。

陶淵明作品群文閱讀教學，通過主題整合、文本互讀與深度探究，不僅突破了傳統單篇教學孤立的局限性，更在語言賞析、思維鍛煉與文化溯源中實現了古典文學教育的價值重構。

[參考文獻]

[1]林婉卿.部編版中學語文教材中陶淵明作品教學研究[D].福建師范大學，2023.

[2]范麗娟.核心素養導向下的初中語文高效課堂構建策略研究［J].教師博覽，2025（06).

[3]陳小妮.初中語文群文閱讀與微寫作的融合實踐[J].語文天地，2025(03).

［4]呂菊.陶淵明文化形象研究［D].復旦大學，2007.

[5]鄧晶艷，陳英姿.從陶淵明詩文淺析其仕隱原因[J].邢臺學院學報，2013（04）.

［6]張立.統編本中學語文教材陶淵明作品教學研究［D].南京師范大學，2021.

［7]王景龍.陶淵明的政治情結研究［D].青海師范大學，2010.

[8]梁金剛.群文閱讀教學在高中語文課堂中的應用策略探究［J].中華活頁文選（教師版），2024（21）.