基于聯結策略的“X+1+X”閱讀教學范式初探

一、基于聯結策略的“ ?x+1+x^′′ 閱讀教 學范式的內涵

（一）什么是聯結策略

最早提出“聯結”一詞的是英國哲學家和心理學家大衛·哈特萊（DavidHartley），他在《對人的觀察》一書中認為人類所有的心理活動都是通過“聯想\"形成的，即外部刺激通過神經系統的震動在大腦中產生一系列反應。聯結策略的發展大致經歷了理念孕育期（以亞氏四律、休謨因果聯結、貝恩神經聯結主義為代表）、策略萌芽期（以桑代克效果律、巴甫洛夫條件反射、斯金納程序教學為實踐基礎）、認知重構期（以布魯納發現學習、安德森ACT模型、加德納多元智能為支撐）、技術賦能期（以超文本學習、知識圖譜、神經反饋訓練為實踐場域）等幾個階段[2]。

聯結策略的本質在于建立新舊知識之間的有意義關聯。當學習者接觸到新信息時，“刺激-反應\"的聯結，會促進新舊知識相互作用、相互強化。并且，學習者需要在對比、分析和解釋的過程中，運用邏輯關聯、經驗遷移、概念延伸等方式主動地形成認知結構，實現對新知識的深度理解和靈活運用。聯結策略的深層功能，不僅在于建立新舊知識的關聯，更在于通過這種關聯打破單一思維局限，引導學習者從更廣闊、更多元的視角理解事物。

在小學語文學習中，從橫向看，聯結能將新文本與其他文本（如同主題課文、同體裁作品）關聯，形成互文參照，幫助學生發現文本間的共性與差異；從縱向看，聯結能將文本內容與學生的認知背景、生活經驗、成長經歷關聯，讓抽象的文字轉化為具體的經驗。通過這些聯結，學生的閱讀不再局限于課文本身，而是延伸到生活、文化等更廣闊的領域。由此，促進認知從“單點理解”走向“立體解讀”。

（二）什么是“ Δ?X+1+X ，

基于聯結策略的‘ ?X+1+X^′′ 閱讀教學范式（以下簡稱“ X+1+X^′ 范式\"由三個階段構成：首“X\"階段為“閱讀背景構建”，旨在為學習者提供相關的背景知識或情境，幫助他們建立背景知識和即將學習的內容之間的關聯，對新知識有興趣并形成初步認知；“1\"階段為“閱讀焦點探索”，教師需要找到“閱讀焦點”，通常是關于文本的核心信息、邏輯結構、細節情感、主旨觀點等具體的知識或技能，引導學生將閱讀背景與所學文本建立聯結，對閱讀焦點進行深人探究；次“X”階段為“閱讀遷移拓展”，即引導學生將所學知識遷移到新的閱讀情境中，通過實踐和應用來鞏固學習成果，促進認知發展。這三個階段是循環往復、持續深化的過程。學生會在不斷重復這三個階段的過程中，逐步提升自己的閱讀能力。

具體到小學語文閱讀教學中，教師需要在提供前置閱讀資料的背景下，通過深入挖掘單元或單篇文本中的“閱讀焦點”，促使學生基于閱讀背景開展深人探究，進一步打通、勾連課內外閱讀，促進遷移拓展。比如，“閱讀背景構建\"階段，教師可以組織學生大量閱讀與課文主題相關的資料，儲備閱讀背景知識，包括文本外背景和文本內背景。文本外背景包括作者的個人經歷、所處的時代環境、文化習俗、創作目的以及文本類型的特點等。這些因素有助于學生更全面地了解文本產生的外部條件。文本內背景涉及文章的結構安排、前后邏輯關系、人物之間的聯系以及隱含的社會規范等。這些信息幫助學生更好地把握文本內部的內容脈絡。由此，學生形成自己的閱讀體驗，為學習新知做好前期準備?！伴喿x焦點探索”階段，教師需要挖掘文本的核心內容，確定“閱讀焦點”，并引導學生聯結閱讀背景，針對特定的問題、主題或細節展開深入分析與研究。如在內容上，關注文本的核心觀點、人物行為背后的動機、情節中的矛盾沖突；在語言上，關注關鍵詞句、修辭手法和語法結構；在認知上，強調需要訓練的閱讀策略，如預測、推理和概括等能力。由此，學生形成較為深刻的閱讀體驗。“閱讀遷移拓展\"階段，教師引導學生自主閱讀更多相關文本，聯結其他主題文本，形成新的閱讀體驗和閱讀期待。

二、基于聯結策略的 ΠX+1+X^′ 閱讀教學范式的價值

4 ?X+1+X^′′ 范式與傳統閱讀教學相比有哪些價值？在實踐過程中，筆者記錄并研究學生閱讀時的表現，梳理出以下幾點。

（一）促進學生發展主體認知

中 ?X+1+X 范式可以調動閱讀主體的感知、記憶、思維等認知活動的經驗，使學生結合預期的學習目標，不斷修正自己的學習方式與策略，啟動主體對自己“認知\"的監測，發展主體認知。比如，統編小學語文教材四年級下冊第八單元的主題為童話，語文要素之一是“感受童話的奇妙”。在三年級上冊第三單元中，學生對于童話已有涉獵。此時，通過4 X\"范式，學生不僅可以聯結童話中想象豐富的奇妙情節、人物、環境等，還可以形成對童話豐富想象的溯源，修正并優化閱讀童話的方法與路徑，形成對童話文學價值的初步思考與探究，促進認知的發展。

（二）促進知識加工與運用

當學習到的新信息沒有與先前的知識發生聯系，信息就很容易被遺忘。某些信息即便已經形成長時記憶，由于使用不足，也可能會被遺忘?！??X+1+X 范式可以讓學生主動地將新知與舊知建立聯系，并有效地發生相互作用，促進知識的加工與運用。比如，在統編小學語文教材二年級上冊《狐假虎威》一課的教學中，在課前，教師引導學生前置閱讀關于狐貍的文章與繪本，了解狐貍的生活習性，梳理狐貍的形象；在課文學習中，學生回溯讀過的文本，建立不同文本中狐貍形象、特點、行為表現之間的聯系，并初步對比，形成對文學作品、科普作品中狐貍形象更加全面、深入的認識；在課后的拓展閱讀中，教師鼓勵學生繼續探索“狐貍\"的精彩世界，構建更加系統的知識體系。

（三）促進思維活動的豐富

在語文學習過程中，學生的聯想想象、分析比較、歸納判斷等思維能力都需要在豐富的閱讀體驗與閱讀經驗中培養。“ Δ?X+1+X^′ 0范式在這里體現了一定的優越性。豐富的前置性閱讀可以為單元或單篇文本的學習提供更加廣闊的學習情境和更加豐富的學習資源，促進學生思維活動的豐富。比如，在統編小學語文教材四年級上冊第四單元神話主題文本的教學中，通過對中外神話故事的前置性閱讀，學生能夠在豐富的閱讀體驗與閱讀經驗中靈活運用聯結、對比、歸納、推敲等閱讀策略，探究文本及其他中外神話故事中不同的神奇想象及鮮明的人物形象，并對中外不同文化背景下古人對世界的認識差異有初步的體會和理解，促進思維的豐富和發展。

三、基于聯結策略的“ X+1+X^′ 閱讀教學范式的樣態

1 Φ_X+1+X，Φ₁ 范式根據不同閱讀主體的認知起點和發展需求，可呈現不同的樣態。主要有以下兩種：

（一）強化直接關聯，聚焦具象經驗

對于認知水平較低、閱讀經驗不足的學生，教師需要引入更多的學習支持工具或方法（如引導性問題、圖表等），使學生強化直接關聯，聚焦具象經驗，更好地理解和記憶閱讀內容。在“閱讀背景構建\"階段，教師需要根據學生的已有知識和興趣，選擇與教材文本有直接關聯的閱讀資料，設計具體的學習任務，并提供一定的閱讀支架，如學習單、微課等。學生可以在閱讀支架的幫助下展開自主閱讀，并在小組內分享自己的閱讀體會，從而形成初步理解。在“閱讀焦點探索”階段，教師可以引導學生基于閱讀背景，結合具象的生活經驗，從文本內容、語言、主旨等方面作出分析，促進學生更好地理解相同主題的文章，構建知識體系。在“閱讀遷移拓展”階段，教師可以引導學生將獲得的知識、技能或方法應用到新的閱讀情境中，進一步構建結構化認知。

以統編小學語文教材四年級下冊《海的女兒》一課為例。在正式教學前，教師調查了學生對童話的認知一一四年級學生對童話的認知多停留在“善惡分明的情節”“奇幻的魔法元素”上，對“犧牲與成長”的主題缺乏了解。為此，教師設計“雙欄聯結表\"作為支架：左欄列出“你讀過的童話中，主人公為了愿望做過什么？\"（如《丑小鴨》中“離開鴨群獨自流浪”），右欄標注“這些行為讓你想到生活中的哪些事？\"（如“為了學游泳，每天放學后去泳池練習\"）。學生在小組內分享表格內容時，教師順勢創設情境：“海底有一位小公主，她為了變成人類，付出的代價比丑小鴨更特別。想知道她的故事嗎？”此時教師呈現《海的女兒》開篇插圖，用“她的尾巴和人類的腿，哪一個更能讓她獲得幸福？”的問題，引導學生將生活經驗（“腿能走路\"與文本懸念聯結，使其形成初步的認知框架：童話主人公實現愿望往往需要付出努力。

進入《海的女兒》學習時，教師通過三層問題引導聯結。聯結文本：“小人魚為了獲得人類的腿，失去了什么？她的姐妹們用什么換回了她的生命？這兩處犧牲有什么相同之處？\"教師引導學生在對比中發現：童話中“重要的東西\"（聲音、頭發）的失去，都是為了更珍貴的目標（愛情、生命）。聯結生活：“如果你是小人魚，你會用最珍貴的東西（如每天的玩耍時間）去交換一個愿望嗎？為什么？\"引導學生將文本情節與自身經歷聯結，如“愿意用看電視的時間換學鋼琴，因為學會后能彈給奶奶聽”，將抽象的“犧牲\"轉化為可感知的生活體驗。聯結主題：“當小人魚放棄殺死王子就能回到海底時，她的選擇讓你想到哪個詞語？這和《丑小鴨》中‘不欺負其他動物’的善良有什么不同？\"學生通過對比發現：《海的女兒》的善良包含著“自我犧牲”。此時，認知框架便從“努力實現愿望\"拓展為“愿望背后的價值選擇”。

在延伸閱讀同單元《寶葫蘆的秘密（節選）》時，教師引導學生主動調用聯結策略。教師提供“愿望實現方式對比表”支架，左欄記錄“小人魚的愿望實現路徑\"（付出代價 $$ 自主選擇），右欄記錄“王葆的愿望實現路徑”（依賴寶葫蘆 $$ 不勞而獲），引導學生辯論“哪種愿望更有意義”，指出兩者的差異，修正前期認知：“原來不是所有愿望都值得追求，要看它是否需要自己努力，是否會傷害別人。”這種從“借助支架完成聯結”到“自主運用策略修正認知\"的過程，促使學生逐步構建起從無到有的認知框架。當再讀《灰姑娘》等童話時，學生自然會聯結《海的女兒》的學習經驗，思考“水晶鞋的魔法與小人魚的犧牲，哪種更能體現成長的意義”，在持續聯結中不斷拓展閱讀視野。

（二）注重邏輯關聯，引導自主遷移

認知水平較高、具備一定閱讀經驗的學生一般可以基于文本類型形成對語言、結構的認識，能夠較輕松地讀懂文本中的人物、情節、環境等，對作品主題、思想感情、意義內涵等也會有較清晰的理解。對于這類學生，在“閱讀背景構建”階段，教師可以引導其在自主閱讀中激活同類知識，有意識地建立與學習內容的關聯，促進自主聯結；在“閱讀焦點探索”階段，可引導學生突破表層情節，注重邏輯關聯，聚焦文體特質與思想內涵，嘗試整體把握創作背景、創作哲學，完善自己的閱讀理解與認知；在“閱讀遷移拓展”階段，可引導學生自主遷移運用，主動地理解和構建意義，讓每一次閱讀都成為認知版圖的自我擴容。

仍以《海的女兒》一課為例。在“閱讀背景構建\"階段的自主閱讀中，具備一定閱讀經驗的學生已能基于“安徒生童話”的背景認知，主動建立文本關聯。此時，教師可以引導他們帶著對《丑小鴨》中“成長代價”《賣火柴的小女孩》中“精神追求”的理解，梳理《海的女兒》的關鍵信息，并在聯結中得出“這不僅是愛情故事，更像一場關于‘價值抉擇’的修行——就像丑小鴨用孤獨換蛻變，小人魚在用肉體痛苦換精神永恒”的觀點。這種理解并非靜態結論，而是帶著“安徒生為何讓她放棄重返海底的機會？\"的疑問，為核心文本學習埋下探究引線。

進入“閱讀焦點探索”階段，教師引導學生突破表層情節，聚焦文體特質與思想內涵。教師先引導學生分析“小人魚凝視王子婚禮”的場景。學生主動關聯《皇帝的新裝》中“孩童說真話\"的細節，敏銳指出：“安徒生總在看似悲劇的結局里藏著溫柔一—皇帝的愚蠢被揭穿，小人魚的犧牲則換來了靈魂的永生，這都是對‘真善'的終極肯定。\"教師再引導學生探究“為何小人魚不直接告訴王子真相”的問題。學生主動聯結《夜鶯》中“沉默的奉獻”主題，作出深度解讀：“她的‘失聲’不是軟弱，而是安徒生對‘行動大于言語'的隱喻——就像夜鶯用歌聲治愈國王，小人魚用沉默的愛完成對‘人類靈魂'的詮釋。\"這種聯結已超越單篇文本，上升到對作家創作哲學的整體把握。

在“閱讀遷移拓展”階段中，教師引導學生通過跨文本對比，推動認知框架的完善。如對比閱讀《海的女兒》與現代童話《夏洛的網》，梳理“犧牲主題”的不同呈現：“小人魚的犧牲是個體對永恒價值的追逐，夏洛用生命織網是對友誼的守護，但兩者都指向‘超越本能的精神選擇”，引導學生形成對“童話中的犧牲美學\"的初步認識—“重讀《海的女兒》才發現，安徒生讓小人魚放棄魚尾，其實是讓她掙脫‘生物本能'的局限。就像人類放棄安逸去追求理想，這種疼痛里藏著成長的密碼。\"這種理解既延續了前期對“代價與價值”的認知，又通過新文本的沖擊，將“個人犧牲”升華為“物種超越”的哲學思考。當再閱讀《園丁與主人》《柳樹下的夢》等安徒生作品時，這種聯結策略會自然遷移，學生能夠快速識別“平凡者的偉大\"“夢想與現實的張力\"等主題線索，在不斷的文本碰撞中，對閱讀、理解“安徒生童話”始終保持彈性與生長性。

# ?X+1+X 范式通過閱讀背景構建、閱讀焦點探索和閱讀遷移拓展三個環節，推動學生的深度閱讀。雖然在教學實踐中還存在一些不足之處，但通過不斷地反思和改進，該教學范式有望在小學語文教學中發揮更大的作用，為小學語文教學改革提供新的思路和方法。

參考文獻：

[1][2］宋書文，林春.西方現代心理學派別評介[J]廣西大學學報（哲學社會科學版），1982（1）：107-115.

（林云竹，青海省西寧市北大街小學。）