“現實的人”視域下思想政治教育數字化轉型的現實困境與實踐策略研究

“現實的人”不“帶有任何神秘和思辨的色彩”[1]151，是通過經驗可觀察得到的，活動于一定社會關系中，在特定物質條件下從事實際活動的人。馬克思的論斷一—“這是一些現實的個人，是他們的活動和他們的物質生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創造出來的物質生活條件”[2]519 一 闡明了一切實際活動都需要以“現實的人”為基本前提與出發點。思想政治教育本質上是做人的工作，“現實的人”是其存在與發展的前提，必須緊緊圍繞“現實的人”開展具體實踐。思想政治教育數字化轉型是思想政治教育立足“現實的人”的社會性本質，順應“現實的人”的需要，力求促進“現實的人”的發展而作出的必然選擇。然而，基于“現實的人”理論視角，具體實踐逐漸偏離思想政治教育的本真邏輯，陷入了人的社會關系異化、真實需要被遮蔽、主體性消減的現實困境。本文認為，應通過創設情理交融的交互模式、錨定以人為本的育人指向、鍛造人機共生的育人生態，助力思想政治教育提質增效。

“現實的人”視域下思想政治教育數字化轉型的理論遵循

近年來，教育數字化進程緊鑼密鼓，技術“增量”持續攀升，思想政治教育數字化轉型成為思想政治教育因勢而新的必然選擇。在教育與技術深度融合的過程中，如何保證“現實的人”不缺場、育人本質不變色，成為業界的研究熱點

馬克思以“人的本質是一切社會關系的總和”[21501破除抽象人性迷思，明確了人的社會性與現實性，并指出“需要即人的本性”構成歷史發展的內在動力，確立了人自由全面發展這一終極目標，為思想政治教育數字化轉型提供了理論遵循：要求從社會關系出發把握“現實的人”的社會性，強調實踐作為發展動力，最終指向實現人自由全面發展的目標旨歸。

（一）“現實的人”的本質是思想政治教育數字化轉型的社會性遵循

“現實的人”是馬克思主義理論的核心范疇，強調人是“從事實際活動”，處于一定社會關系中的歷史存在。馬克思拒絕將“現實的人”視為抽象的、孤立的存在，強調“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[135。“現實的人”以物質生產實踐為存在基礎，在“從事實際活動”中“表現為雙重關系：一方面是自然關系，另一方面是社會關系”160，進而形成以生產關系為核心的社會關系。在這個意義上，人就具有了社會性，是社會關系的承載者?！拔镔|生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程?！盵3]由于社會關系是隨著物質條件不斷變化發展的，這就決定了“社會關系的總和”處于動態變化發展之中。同時，人與人之間因處于不同社會關系以及在一定社會關系中所處地位不同，人的本質也有所差別，具體表現為個體的特殊性和局限性，要求將“現實的人”放置于具體的歷史環境中去認識與理解。馬克思深刻揭示人的發展依賴于社會關系的發展，指出“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”[4]39，人在社會交往中習得經驗，進行文化交流，實現思想共鳴。

隨著數字技術的飛速發展，“現實的人”日益深度嵌入數字社會，人們的認知方式與交往方式發生深刻變革。思想政治教育數字化轉型應基于“現實的人”的本質，警惕因交往虛擬化造成的思想政治教育“懸浮”現象，強化現實交往中的人文關懷，防止人的社會性被冰冷的數據和代碼所替代，避免技術異化導致教育工作者與受教育者之間的情感疏離。同時，應借助數字技術充分把握人們的思想認識規律及不同人的社會關系特征，針對性地提供教育內容，創新教育方式，以平衡技術理性與人文理性的張力，確保數字化轉型始終以人的主體性為根本，實現教育人、發展人的目標。

（二）“現實的人”的需要是思想政治教育數字化轉型的實踐動力

馬克思認為，“必須能夠生活”是“一切人類生存的第一個前提”[J158。維持生存的需要是人最基本的需要，是新需要產生的基本前提，構成人從事實際活動的內在動力。為獲取維持生存的物質生活資料，“現實的人”必然從事物質生產實踐活動，并在此過程中產生不以人的意志為轉移的各種關系。首先，“現實的人”的需要具有客觀性。人“一方面具有自然力、生命力，是能動的自然存在物另一方面，人作為肉體的、感性的、對象性的存在物，是受動的、受制約的和受限制的存在物”[2]209，維持生存是人的本能，不以人的意志為轉移。其次，“現實的人”的需要即人的本性?！坝捎谒麄兊男枰此麄兊谋拘裕约八麄兦蟮脻M足的方式，把他們聯系起來（兩性關系、交換、分工），所以他們必然要發生相互關系”[4]30，這說明人具有社會需要，人的社會需要是人進行對象性活動以及建立各種社會關系的動因。作為對象性的存在物，人追求“自己對象的本質力量”[2J211。因此，“現實的人”的需要也體現為人對自己對象的追求，是增強人的實踐能力的動力。最后，“現實的人”的需要具有社會歷史性。馬克思指出，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”[5]。他闡明要將對人的需要的認識置于社會歷史發展的具體語境之中。人的需要并非抽象的、永恒的，而是隨著社會歷史條件的變化而動態發展的。

隨著數字技術的發展和人的數字化生存常態化，思想政治教育數字化轉型成為回應“現實的人”的新需要、新期待的必然選擇。數字時代，“現實的人”的認知習慣呈現出即時性、碎片化、交互性特征，已不再滿足于單向的灌輸模式。信息洪流的壓力也使得“現實的人”期待更加個性化、高效化的信息獲取。“現實的人”的社會交往活動已由實體空間延伸至虛擬空間，數字交往的影響在某種程度上甚至強于現實交往。同時，社會主要矛盾的變化，反映出“現實的人”對高質量精神文化、個性化發展以及平等獲取教育資源的需求。思想政治教育數字化轉型打破了傳統教育的地理限制，實現了“物理空間的‘脫域性轉型”；推動了信息量身定制服務，實現了教育由“大水漫灌”轉向“精準滴灌”。因此，思想政治教育數字化轉型不僅是技術升級，更是對“現實的人”的時代新需的積極回應。

（三）“現實的人”的發展是思想政治教育數字化轉型的目標旨歸

在馬克思主義人學理論視域下，“現實的人”的自由全面發展是“人的解放”的最高境界和必然歸宿，這意味著實現自由全面發展是“現實的人”進行實踐活動的基本原則和終極目標。馬克思將全部社會生活的本質歸結為實踐，在此原則上，他認為“現實的人”的“‘解放’是一種歷史活動，不是思想活動”[1154。“人的解放”絕非書齋里的精神活動，而在于現實物質生活領域的深刻變革。在此基礎上，馬克思洞悉人的發展與物質條件的密切聯系，指出“個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件”[4]295。因此，生產力的高度發展成為人自由全面發展的必要條件，“如果沒有這種發展，那就只會有貧窮、極端貧困的普遍化；而在極端貧困的情況下，必須重新開始爭奪必需品的斗爭，也就是說，全部陳腐污濁的東西又死灰復燃”[4J514。當生產力高度發達，實現“人的解放”，才有時間去關注與追求精神層面的需要。

思想政治教育力求發展人的主體性，促進人自由全面發展。習近平總書記指出，“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才”[。數字時代的來臨不僅重塑了人的生存方式，也變革了人的實踐方式，這要求思想政治教育必須推進數字化轉型，以促進人的自由全面發展。在具體實踐中，必須清楚地認識到：數字化轉型不是簡單的技術疊加；要警惕信息過載導致的價值迷失、算法推薦造成的認知窄化，以及輿論場的極化現象對價值沖突的加劇。要錨定實現“現實的人”的自由全面發展這一價值邏輯點，秉持技術為人服務的原則，回應人的個性化需求，豐富人的社交關系，提高人在虛擬世界的信息辨別能力，防止人的主體性陷落。

“現實的人”視域下思想政治教育數字化轉型面臨的現實困境

“每一種技術都既是包袱又是恩賜，不是非此即彼的結果，而是利弊同在的產物?！?思想政治教育數字化轉型過程中，技術異化為異己的權力，滋生遮蔽“現實的人”的問題，具體表現為虛擬交往異化人的社會關系、“技術神話”遮蔽人的真實需要、“物的僭越”消減人的主體性。

（一）虛擬交互異化人的社會關系

人在社會交往中生成意識、交流感情、養成道德。思想政治教育是一種精神交往互動，通過互動實現理論的價值傳遞與認同，并最終達成從思想到行為的自覺統一。如前文所述，人的社會關系具有社會歷史性，“隨著新生產力的獲得，人們改變自己的生產方式，隨著生產方式即謀生的方式的改變，人們也就會改變自己的一切社會關系”[1222。隨著數字技術深度融人社會生活，人的交往環境和交往方式發生深刻變革，社會關系轉向數字化。交互方式的數字化打破了時空限制，增強了人與人之間溝通交流的即時性與便捷性。但交互方式的符號化使人與人之間的關系異化，弱化了教育工作者的權威性，導致思想政治教育的人文情懷式微。一方面，解構教育工作者與受教育者“教”與“學”的交互關系。在傳統的教育模式中，教育工作者是受教育者獲取教育信息的權威來源，受教育者對教育工作者的依賴程度較高。但在數字技術的加持下，受教育者獲取信息更加自主化、便捷化、高效化，個性化與多樣化的需求得到滿足，對教育工作者的依賴程度明顯降低。同時，“數字空間的崛起顛覆了單體權威的傳統敘事環境，為多元主體提供了新的對話參與空間和數字化敘事環境，形成了全員參與的空間敘事樣態”[9]。相較于由教育工作者帶來的無形壓力以及面對面交流的尷尬感，受教育者更傾向于與人工智能、數字空間中互不相識的符號化群體進行溝通交流。在此情形下，教育工作者的主導地位被解構、權威性被削弱，思想政治教育的價值引領力受到影響。另一方面，致使教育工作者與受教育者情感疏離。思想政治教育是肩負著“‘時代思想的生產與分配’任務的精神活動，本質上訴諸意義生產、情感塑造、價值關懷等人文實踐”[0]，關心人的痛苦、困惑、幸福乃至價值等問題，充滿人文關懷，需要教育工作者與受教育者產生情感共鳴與心靈溝通。但在數字化轉型過程中，教育工作者與受教育者的交互轉向“人一機一人”模式，改變了教育工作者與受教育者的關系，使人際信任轉變為機器信任，使“現實的人”成為抽象而冰冷的符號化存在。這導致教育工作者無法及時探知并回應受教育者的情感需求，進而影響教育工作者對受教育者的情感傳達與人文關懷。同時，受教育者沉溺于數字技術打造的“指尖上的烏托邦”，模糊了現實世界與虛擬世界，混淆了現實自我與數字自我的差異。他們一旦發現現實與虛擬的巨大差異，便極有可能封閉自我、減少社交，降低對教育工作者的信任，從而導致情感疏離進一步加劇。

（二）“技術神話”遮蔽人的真實需要

在馬克思主義理論視域下，人的需要即他的本性，是“人的本質力量的確證與表現”，也是人自由全面發展的內在動力。科學技術是人的本質力量的外化，其為促進“人的解放”而存在。但在思想政治教育數字化轉型過程中，技術卻演變為控制人的新“神話”，技術理性日益膨脹，“變成了支配合理性本身，具有了社會異化于自身的強制本性”[12]，將人的多樣化需要簡化為可量化的數據指標，異化人的需要，使人的真實需要被遮蔽甚至被扭曲。這種遮蔽表現為遮蔽人的理性需要與放大不合理需要兩個方面，最終導致技術應用與人的發展目標相背離。一方面，遮蔽理性需要。人的自由全面發展是指人的能力、社會關系、精神世界的全面完善，內蘊人對理性的追求。然而，在思想政治教育數字化轉型過程中，技術理性凌駕于價值理性之上，將人異化為抽象、機器的符號化存在，將人的需要簡化為扁平的數據指標，使其理性需要遭遇冷遇。在教育內容供給方面，技術邏輯遵循“流量至上”原則，將受教育者的精神需要降格為感官刺激，思想政治教育系統性、理論性內容被簡化、壓縮，以碎片化形式呈現。這使得受教育者陷入對理性知識的“虛假滿足”中，難以建構起理性認知框架，理論思維能力被技術架空。同時，算法推薦技術靶向供給教育內容，將受教育者分隔開來，并禁錮在獨有的信息圈層之中，窄化受教育者的認知視野，弱化其精神世界的豐富性，剝奪其在思想碰撞中獲得啟發、在困境中尋求價值引領的可能，使其被蒙蔽在高度趨同的世界里，理性需要被遮蔽。另一方面，刺激并放大不合理需要。技術理性通過制造“虛假需要”，將受教育者的不合理需要偽裝成“剛需”。平臺在資本邏輯的裹挾下，依托算法技術描摹用戶畫像，精準把握用戶需求，利用用戶的焦慮、速成心理，制造“付費式學習”的需求，刺激其消費。這對于提升受教育者的學習效果而言并無實際效度，反而將人捆綁在知識付費陷阱之中?！啊摷傩枰呀洸皇潜菊娴男枰?，而是被外界操縱的‘去理智化’的消費欲望。”[3]正如赫伯特·馬爾庫塞所揭示的，“在資本主義社會里，盡管個人在其物質生活上的需要及滿足程度日趨豐富，但是這種需要卻不是人的原始需要，而是由于占統治地位的意識形態的消費模式從外面強加于人的‘虛假需要’”[14]。同時，算法為增強用戶黏性，機械性地向用戶投喂“懂你”的信息，迎合用戶的認知習慣，將嚴肅性的教育信息娛樂化，助長非理性需要的產生，將人束縛于攝取符合既有認知內容的偏執怪圈之中，這與思想政治教育的育人本質背道而馳。

（三）“物的僭越”消減人的主體性

主體性是人擺脫必然性束縛，實現自我超越和自我解放的能力，具體表現為人在認識與改造世界時的自主性、能動性、自為性。思想政治教育要尊重并發展人的主體性。但在思想政治教育數字化轉型過程中，工具理性與價值理性失衡，人們的“自我持存在技術理性中走向異化”[5]，人的主體性問題日漸顯現。一方面，削弱人的自主性。數字技術給人帶來極大便利的同時，也使人愈發依賴技術，鮮少啟用自身理性思考的能力，導致其自主性被削弱。算法權力閹割人認識世界的觸角，將人置于算法權力建構的信息圈層之中，使人難以接觸到異己信息，導致人認知自由、自主性、主動性受限。這種權力僭越為錯誤價值觀提供了滲透的沃土，污染人的思想，沖擊思想政治教育內容的權威性。此外，技術帶給人強烈的感官刺激，過分沉迷感官盛宴，使人逐漸喪失攝取理論性表達的耐心，甚至抗拒花費精力去追求理性的深度思考。同時，智能機器精準掃描人、預判人的行為，以及以群體劃分人，營造出未表達就已被“看見”的假象。出于對機器的信任，人往往無批判意識地接收信息，鮮少自主梳理邏輯，構建知識體系，思考有深度的議題。久而久之，人就會為繁雜的觀點所左右，形成“虛假認同”，逐漸喪失主動理性批判、反思自我的能力。另一方面，侵蝕人的主觀創造性。數字技術有時會“表現為異己的、敵對的和統治的權力”[6]。它反客為主，蛻變為支配教育過程的“隱性權威”，壓制受教育者的創造性，使受教育者成為“單向度的人”。當教育工作者滿足于技術提供的智能化服務時，殊不知已在不知不覺中成為技術的附庸，喪失對教育內容的深度解讀和對受教育者的人性考察。數字技術依托對人的行為數據的掌握與分析，建構用戶畫像，精準把握用戶的需求，向其推送“懂你”的信息。當用戶習慣于技術投喂信息，樂于接收娛樂化、碎片化的信息時，便不再愿意發揮自身能動性去探索與挖掘信息。與此同時，短平快的敘事模式也將消磨受教育者的耐性，使其逐漸抵觸長篇敘事。這種淺表化的學習方式，使受教育者難以看清事物本質，形成獨特而深刻的見解。此外，當受教育者過分依賴數字工具提供的服務時，其主體能力退化，主體地位與創造性將被削弱。

三、“現實的人”視域下思想政治教育數字化轉型的實踐策略

（一）創設情理交融的交互模式，重塑主體社會關系

思想政治教育具有鮮明的價值導向，服務于“意識形態主導性的構建”[17]，致力于人的價值信仰的內化。理論性是思想政治教育的重要特性，沒有豐富而深入的理論就不能說服人，這要求思想政治教育無論何時都要追求理論性、政治性。同時，思想政治教育的作用對象是擁有情感的、活生生的人，教育必須關注人的情感向度，實現思想感化與情感交流。創設情理交融的交互模式，不僅有利于確保理論深度，還有利于增強教育工作者與受教育者的情感粘性，從而達到以“理'服人、以“情”感人的目的。

在思想政治教育數字化轉型過程中，“敘述主體的行為和話語建構不再具有原本牢固的組織性和規范性”[18]，敘事理性遭受冷遇，而主體的符號化則隱匿了其在現實交往中可感知的面部表情、肢體語言與語氣語調，無形中拉大了教育主體之間的情感距離。與此同時，多元敘事主體也沖擊著教育工作者的權威性。創設情理交融的交互模式，適當增加現實教育中實踐活動的占比，有助于彌補“屏對屏”帶來的缺憾。一方面，喚醒教育工作者的參與主體性。雖然數字技術在內容生產與信息分發等環節展現出顯著優勢，但是無法給予受教育者人文關懷、情感關照、價值引領在思想政治教育數字化轉型過程中，教育工作者應明確自身主體地位，堅持“以道御術，以術載道”，依托數字技術把握受教育者的思想狀態，并結合其情感需求和心理變化開展教育引導，守護教育權威，凝結雙方情感。另一方面，搭建受教育者情感互動平臺。設計互動式敘事場景，強化情感連接，以相對放松的方式引導受教育者自主理性思考、積極表達觀點，在觀點交流中不斷深化對知識的理解。同時，增加實踐活動占比。實踐活動能使主體雙方更加直觀地感受彼此，在正確認識他人的同時，客觀認識自我，構建自我認同。在現實的交往情境中，教育工作者可以更及時地感知到受教育者的情感變化、困惑與疑難，從而及時進行干預，使受教育者感受到關愛與關懷。

（二）錨定以人為本的育人指向，貼近主體真實需求

前文提到，思想政治教育的存在與發展皆以“現實的人”及由其產生的物質生活條件為基礎。因此，思想政治教育必須圍繞人、關照人、服務人。在數字化轉型過程中，應把握“變”與“不變”的關系，處理好人與技術的關系，防止價值理性與工具理性失衡，背離思想政治教育的育人本質；應錨定以人為本的育人指向，貼近受教育者的現實生活和真實需求。一方面，平衡工具理性與價值理性。思想政治教育要落實立德樹人根本任務，必須堅持“人是目的”這一底線原則。在數字化轉型過程中，必須堅守育人價值立場，形塑思想、引導行為，樹立技術為人服務的理念，“堅持用教育的價值理性來駕馭技術的工具理性，確保技術的工具理性服務于教育的價值理性”[19]。同時，將主流知識與價值取向嵌入技術運行邏輯之中，彌合技術運行邏輯與主流價值之間的鴻溝。另一方面，供給貼近主體實際的教育內容。注重教育的本質和核心價值，將受教育者視為“有血有肉，有情感，有愛恨，有夢想”“有內心的沖突和掙扎”[20]的人。教育工作者應充分發揮主觀能動性，借助數字技術把握受教育者的現實需求，以人的個性解放與自由全面發展為價值旨歸，生產與傳播優質內容，加強政治性與生活性內容供給，增強教育內容的認同度與吸引力，進而發揮理論說服人、引導人的作用。

（三）鍛造人機共生的育人生態，復歸主體核心地位

馬克思指出，“我們的出發點是從事實際活動的人”[4]24，“現實的人”是具有實踐能力和發展需求的人。數字時代，“現實的人”呈現出生存場域由物理空間向虛擬空間拓展、價值訴求多元化、發展需求多樣化的新特征。思想政治教育應以人的現實需求為基本遵循。若偏離對“現實的人”的關照，數字化轉型必將陷入工具理性的窠白。數字技術為思想政治教育把握發展新機遇提供了動力支撐，因此在數字化轉型過程中，需實現技術與人文的辯證統一，實現人機共生、人機共長，復歸人在教育活動過程中的核心地位。

一是主動擁抱數字技術。技術的屬性取決于運用者的價值取向，既不能因數字技術存在的潛在風險而因噎廢食，也不能因數字技術的智能性而放棄駕馭技術的主動性。思想政治教育應“讓每個人在技術的幫助下，獲得最大的自由，體現最大的價值，并從中得到幸?！眥2]。教育工作者應積極利用數字技術增強敘事靶向性，突破教育資源的地域藩籬，確保受教育者可以順利獲取不同地區、不同高校的優質教育資源，通過構建數字化場景增強教育的感染力，通過引入動態評估體系實現教育效果最優化。二是堅持以主流價值引導技術應用。數字技術“在其運用過程中呈現有算力、有精度、有廣度，但無精神、無情感、無情懷的特點”[22]，需以主流價值為引導，保障技術應用方向的正確性。應將主流價值導向嵌入技術的設計、開發、運用全過程，確保技術向善，克服技術背后的資本宰制，聚焦敘事人文性，提高主流價值內容在數據流量池中的占比，擴大主流價值內容的覆蓋面。同時，以主流價值作為數字技術的價值審核標準，規避技術倫理問題，防止技術對人的僭越。

三是提升主體的數字勝任力。復歸主體地位的關鍵在于提升主體對技術的駕馭能力，引導主體正確認識技術，明確技術邊界，實現技術祛魅，擺脫對技術的盲目崇拜與依賴，防止技術對其主體權力的僭越。主體要提高信息整合與甄別能力，在繁雜的信息海洋中自主獲取有益信息；要錘煉理性質疑能力，積極應對技術凝視與同質化暴力；要反抗技術隱蔽的規訓與監視，維持自身自主性、自我性、自覺性，進而實現自由全面發展。

四、結語

思想政治教育數字化轉型本質上是立足“現實的人”，回應時代新需，推動人實現自由全面發展的創新性實踐。在轉型過程中，需警惕人的社會關系異化、真實需要被遮蔽、主體性消減等問題。本文認為，可通過創設情理交融的交互模式、錨定以人為本的育人指向、鍛造人機共生的育人生態，助力思想政治教育提質增效。

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基金項目：

2025年重慶市教育委員會人文社會科學研究基地項目“AIGC語境中高校思想政治教育信任問題與應對研究”（25SKJD092）

作者簡介：

許薇，研究方向為思想政治教育理論與實踐研究。