語文教學(xué)中文本理解的指向性研究

語文教學(xué)中的文本理解是一個十分平常的閱讀活動，這里似乎沒有什么問題。其實我們經(jīng)常把自己的理解與他人的理解、歷史的理解與現(xiàn)實的理解糾纏在一起，對閱讀的指向性缺乏研究，結(jié)果使閱讀的效率低下、理解的多元化受到遏制，無法產(chǎn)生文本意義的增殖。本文就以下幾個主要問題進行分析。

一、文本理解的指向性

1.指向文本的理解

指向文本的理解是對文本本身的理解，它直接指向文本的本意，是對文本較為客觀的理解，是文本表現(xiàn)出來的比較明晰的意義，不需要過多的挖掘。比如“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”“燕山雪花大如席”，這樣的詩句文字淺顯，語義明晰。人們在閱讀時不會產(chǎn)生什么歧義，也就是說意義的指向比較清楚。還有人們在讀一些客觀的新聞報道、使用說明書時，關(guān)注的是其中傳達的客觀信息，他會根據(jù)自己的閱讀目的，獲取所需的信息。

2.超越文本的理解

超越文本的理解是讀者對文本本意的突破或者局限。突破可以稱為正超越，局限是理解殘缺，可以稱為負超越。一般來說，文本的意義有時是十分豐富復(fù)雜的，我們的閱讀不能僅僅滿足于文面的淺層的理解，必須超越文本。比如“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣。本是同根生，相煎何太急”（曹植《七步詩》），讀者的理解完全超越了一般的理解，看到的是兄弟的相殘、權(quán)力斗爭的殘酷。讀“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中”（蘇軾《題西林壁》），我們不僅會體驗到“橫看成嶺側(cè)成峰”的雄奇瑰麗，而且也領(lǐng)略到“不識廬山真面目”的哲學(xué)韻味。人們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，由“一個”到“一千個”就是對文本的超越。

3.歷史的理解、現(xiàn)實的理解、指向?qū)淼睦斫?/p>

文本的理解是一個歷時的過程，包括指向歷史的理解、指向現(xiàn)實的理解和指向未來的理解。

指向歷史的理解。一個文本被創(chuàng)作出來以后往往會獲得最初的理解，這種理解在相當(dāng)長的時間里呈現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性，形成共識。這種穩(wěn)定性的理解隨著時間的推移就會產(chǎn)生新的變化。一方面，讀者回顧歷史，就會發(fā)現(xiàn)一種歷史理解的存在。例如《西游記》這部小說，寫的是唐僧與孫悟空等師徒到西天取經(jīng)的故事，現(xiàn)在有人認為它是一部反腐敗的小說。不管人們說得是否正確，這實際上代表著一種現(xiàn)實的理解。另一方面，讀者會不斷地發(fā)現(xiàn)新的問題，融入自己的理解，逐漸豐富作品的意義。許多名作重讀就是立足于發(fā)現(xiàn)新意的。魯迅、郭沫若先生對曹操的新的評價很好地說明了這一點。魯迅先生在《魏晉風(fēng)度及文章與藥及酒之關(guān)系》中說：“曹操是一個很有本事的人，至少是一個英雄。”這就是魯迅先生的一個新認識。但是在此之前，那些存在的認識無疑就是歷史的認識。這種認識過程的發(fā)展軌跡是很清楚的。

指向現(xiàn)實的理解是人們當(dāng)下對作品的理解，它最有可能變成歷史性的理解。顯然現(xiàn)實的理解是一個暫時的理解，相對于未來則又是歷史的理解。在教學(xué)中，學(xué)生與教師對文本的理解則是現(xiàn)實的理解。

指向?qū)淼睦斫馐亲髌吩谖磥砜赡鼙毁x予的新的理解，就是人們在現(xiàn)實條件下還無法做出的理解。作品的意義是發(fā)展的，尤其是那些偉大的作品，今天或許我們沒有辦法全部理解，于是就要期待將來。我們今天的名作重讀其實就是對過去的作品進行新的意義解讀。相對于歷史的理解和現(xiàn)實的理解，這種閱讀就是指向?qū)淼睦斫狻Ｖ赶驅(qū)淼睦斫馄鋵嵤前l(fā)展性閱讀的必不可少的環(huán)節(jié)。

現(xiàn)實的理解與歷史的理解以及指向?qū)淼睦斫馐强梢赞D(zhuǎn)換的。現(xiàn)實的理解結(jié)果會變成一種歷史，同時它又是指向?qū)淼睦斫獾幕A(chǔ)。語文教學(xué)中，我們不可能解決所有的閱讀問題，也不可能在初淺的人生階段讀懂豐富的世界，勢必有許多東西留給將來。這正好給學(xué)生留下廣闊的思考空間，也激勵和引領(lǐng)他們?nèi)ヌ角笪粗氖澜纭?/p>

二、閱讀主體的指向性

1.教師的指向性

教師的指向性是一個發(fā)展的過程。他最初指向文本的理解。這種理解是建立在他現(xiàn)有的生活經(jīng)驗和認識水平上的，他的理解指向往往針對文本的最直接的意義，最接近于作者的原意。當(dāng)他再次閱讀或者帶著教學(xué)的目的而去閱讀的時候，他有可能會獲得新的意義。當(dāng)他生活閱歷不斷增加，人生感悟不斷豐富時，他的閱讀就會更加成熟，對作品的理解就會更加豐富，這就使得作品的意義獲得了更大的增殖。這個閱讀的發(fā)展過程不斷地進行，就會豐富讀書的意義，進而使得社會文化得到更加充分的發(fā)展。教師在備課中的思考、在教學(xué)情景中的體驗、在與學(xué)生交往過程中的感悟，使得他獲得了更加豐富的生活體驗。

2.學(xué)生的指向性

學(xué)生的閱讀也是一個發(fā)展的動態(tài)過程。學(xué)生的閱讀也可以從最初的閱讀開始，這個閱讀是學(xué)生在現(xiàn)有的知識、體驗、感悟基礎(chǔ)上的理解過程。當(dāng)然學(xué)生的閱讀不是靜止封閉的，好奇心和求知欲激勵著他們探索未知的領(lǐng)域。他們的理解既有指向文本的理解，也有指向生活的理解。學(xué)生在自我理解的基礎(chǔ)上不斷地受到既有閱讀經(jīng)驗的影響，產(chǎn)生自我擴張性理解，形成理解的增殖。

3.師生的閱讀互動——教學(xué)指向性

教學(xué)過程中師生的閱讀互動是師生理解的影響、交融、擴張、增殖的過程。它催生了理解的多元化。理解的多元化表現(xiàn)在幾個方面：其一，學(xué)生理解的擴張增殖；其二，教師理解的擴張增殖；其三，在師生共同作用下對文本意義的豐富發(fā)展。以閱讀白居易的《琵琶行》為例，學(xué)生和教師在閱讀文本時，最初和當(dāng)下的理解是不同的。但是，一般情況下教師的閱讀早于學(xué)生的閱讀，它又可能包含著歷史的閱讀。學(xué)生初讀“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”時，感受往往是膚淺的，而教師的感受則往往更深刻，因為他的人生經(jīng)驗很豐富。在教師與學(xué)生的交流中，學(xué)生會受到教師的感染，會加深對作品的認識。如果師生也遇到了與《琵琶行》類似的故事，那么雙方的交流就會發(fā)生共鳴。假如若干年以后，世易時移，學(xué)生有了復(fù)雜的人生經(jīng)歷，那么將來的理解或許另有一番滋味了。

三、文本理解指向性研究的意義

文本指向性研究對于閱讀教學(xué)的突破有一定的意義，主要表現(xiàn)為如下幾個方面：

1.拓展了理解的時空范疇

從時間的角度看，突破了靜止的思維習(xí)慣，建立了歷史、現(xiàn)實、將來的時間觀念，閱讀立足于現(xiàn)實，向歷史回溯，向?qū)硌由欤纬闪艘粋€動態(tài)的系統(tǒng)。這對于豐富作品的意義、發(fā)揮作品的文化價值有著積極的作用。從具體的作品看，原先的理解可能是很有局限性的，人們在不同的時期對作品的理解開拓了作品的意義空間，多緯度、多視角的閱讀使得作品的張力更為飽滿。

2.突出了閱讀個體的價值

閱讀個體的價值表現(xiàn)在學(xué)生與教師兩個方面。閱讀指向性中所說的關(guān)注閱讀者的本體，不僅關(guān)注他們現(xiàn)實的經(jīng)驗，而且關(guān)注他們歷史的經(jīng)驗和未來的經(jīng)歷。指向讀者就是對讀者的重視，實際上也是對閱讀活動的重視，在這個過程中文本的意義和作者的價值得到了空前的張揚。這種指向其實是對整個閱讀過程的關(guān)注。它的教學(xué)意義是突出了閱讀活動，強調(diào)了以人為本的精神。

3.真正實現(xiàn)教與學(xué)的互動

教與學(xué)的互動不僅僅指形式上的互動，而且更是本質(zhì)上的互動。閱讀活動則是最具有本質(zhì)意義的互動，不僅指向?qū)W生，而且也指向教師。教師與學(xué)生的交融是情感和生命的交融。

文本理解的指向性研究關(guān)注的是文本、讀者，關(guān)注教學(xué)的過程。它的目的是更好地把握文本、理解作者，重視閱讀教學(xué)中的交融過程。真正以人為本的教育應(yīng)該體現(xiàn)為人的認識活動，體現(xiàn)為人的相互作用。閱讀活動只有變?yōu)槿说纳顒樱喿x才能成為真正意義上的閱讀。