論點摘編

美國基礎教育的學生評價

王凱在《美國基礎教育學生評價新進展述評》一文中，從校本學生評價體系、家長參與評價、校本質性評價方式、評價反饋、校本績效責任制五個方面對美國基礎教育中學生的評價情況進行了評述和剖析。

一、對校本學生評價體系的探討。（一）良好校本學生評價體系的特點：1.將地方課程、標準、評價與州的內容標準相結合；2.有效利用評價信息來監督學生的進步；3.利用學生校外統一考試的成績來檢驗校本學生評價體系的有效性；4.利用評價信息來評判地方課程以及教師教學的有效性；5.從時間、效用等角度對學生評價體系進行審視；6.留出一定時間供評價者進行合作、反思、決策。（二）進一步優化校本學生評價體系的建議：1.發揮中層教育管理機構的輔助功能，從以下三點入手：（1）將州課程的框架、標準以及對評價的要求真實而完整地傳達給學校；（2）在學校中推廣一些良好的評價經驗；（3）明確數據指導者與信息分析師的人選，并且規劃好他們的具體行動。2.讓教師真正參與校本學生評價體系的建構，并給予足夠的支持。3.正式的教師職后培訓。4.給學校適當的支持。二、對家長參與評價的新探討。美國學校管理協會的《家長幫助孩子提高成績的101種方式》鼓勵校長、老師以及家長展開緊密合作，共同為學生的發展出力。三、對校本質性評價方式的關注。美國教育部直屬的教育研究和發展辦公室所發表的《對教育改革的研究：學生表現評價》提出了各學校、各教育工作者需要解決的問題：1.進一步提高表現性評價的公平性；2.將表現性評價與教師的實際教學緊密結合，使之成為促進學生發展的動力；3.逐漸克服學校在評價改革中遇到的阻力；4.弄清各種表現性評價對有特殊教育需求的學生可能產生的負面影響；5.各學校應該進一步關注教師的專業發展；6.弄清各種表現性評價方式的優點和缺點，以及對學生的學習可能產生的影響；7.弄清家庭背景以及學習機會等因素對來自下層社會家庭的兒童的表現性評價的影響；8.弄清實施表現性評價的長期效果，以及學校相應的付出。四、對改革評價反饋的研究，一些研究者提出了一些新的措施，大致分為兩類：一類是將量化的分數與質性的描述相結合，一類是采用新的評分與反饋系統。五、校本績效責任體系的生成。美國基礎教育的績效責任制度分為三類：公眾報告制、州級績效制和地方績效制。

（《外國教育研究》2005年第5期）

日本的綜合性學習評價標準

綜合性學習評價標準的建立是綜合性學習的難點和關鍵。劉學智、繳潤凱的《日本多維度建構綜合性學習評價標準管窺》介紹了日本的綜合性學習評價的標準。

一、目標維度的綜合性學習評價標準，日本學者認為綜合性學習的根本目的是培養學生的生存能力，其核心是問題解決力的形成，對問題解決力的評價可從階段、操作、態度三方面進行。二、各科教學關聯維度的綜合性學習評價標準。（一）綜合性學習中的關心、意欲和態度的評價維度：1.學習課題發現階段的評價；2.學習課題追究階段的評價；3.課題總結階段的評價。（二）綜合的思考力和判斷力的評價：1.感知問題，能在學習的對象中捕捉問題；2.帶著目的去發現問題，能有意識地觀察；3.假說（解決策略），圍繞問題能開展理論性的推理、實證；4.分析和綜合，從綜合的角度去解決學習的問題。（三）綜合性學習活動中的技能和表現的評價：1.掌握基本的操作技能；2.了解科學探索方法；3.通過探究形成規則性的認識和見解；4.積極創造作品并發表。（四）綜合性學習活動中的理解和知識的評價：1.在觀察、實驗、活動中理解學習對象的概念、法則和原理；2.在探究活動中掌握學習的知識；3.把理解和掌握的知識加以綜合化，使之處于解決課題、創新學習活動的活性狀態。三、適應社會變化維度的綜合性學習評價標準。（一）環境教育的評價標準：1.環境教育的學習素材（學習對象）的接近；2.主體自主地解決環境課題能力的養成；3.學習方法和思考方法的養成；4.知識和經驗的統合；5.生活方式內省力的養成。（二）國際理解教育的評價標準：1.人際尊重的評價；2.文化理解力的評價；3.相互共存的評價。（三）信息教育的評價標準：1.信息的科學理解力的評價；2.信息的活用力的評價；3.信息社會的參與態度評價。（四）福祉教育的評價標準：1.學生把握福祉教育課題的評價；2.學生探究福祉問題解決方法的評價；3.學生福祉教育實踐的評價。

（《外國教育研究》2005年第5期）

課程改革的核心教育觀念

觀念是人們對事物本質特征和價值的看法，是人們確立處理事物原則的心理基礎。傅維利的《課程改革應確立的三種核心教育觀念》一文從轉變教育觀念應注意的三個基本問題（判斷標準問題、轉變觀念的方法問題、改革中核心教育觀念的定位問題）出發，論述了課程改革必須堅定地確立三種核心教育觀念：1.尋求多元邏輯體系的教育新觀念。人認識事物的邏輯、事物發生發展的邏輯和學科邏輯是判斷教學過程優劣的最重要的標準，它們有共同之處也有差異性：首先，人認識事物的邏輯是與人的生命發育過程密切相連的，它受制于人的生理發育過程；其次，事物發生發展的邏輯遵循了自然的邏輯，它有綜合性特征，并始終按照自己的邏輯軌跡行進，不以人的意志為轉移；最后，學科邏輯是按成人的思維方式以相關概念、原理為內容，以一定的邏輯體系構建的，目的是深刻地剖析事物的構成要素及其相互關系。2.改革目標與各地現實教育資源相一致的改革觀念。基礎教育課程改革目標的達成對教育資源和相關教育技術要求較高。目前，我國許多地方現有的教育資源和技術條件對基礎教育課程改革的支撐力量相當薄弱，表現為教師素質跟不上；資源匱乏；評價技術問題難以滿足以下兩個條件：（1）公平決定誰來享受主要由國家稅收支撐的高一級教育資源的考試或評估，（2）用來考試或評估的成本必須是現實社會經濟條件所能承受的。3.實現教育促進人的發展和促進人的社會化兩種功能的基本觀念。我國基礎教育所面臨的問題絕不僅僅是學生課業負擔過重的問題，一味強調向高一級學校輸送學生，而忽視按照公民的標準幫助學生健康地實現社會化過程，也是當前基礎教育面臨的普遍而亟待解決的重要問題。

（《中國教育學刊》2005年第8期）

語文教學過程中的預設與生成

新課程下的語文教學形成了新的預設與生成關系，陳杰的《建構語文教學中預設與生成的新型關系》對此做了闡釋。一方面，語文學習過程中結論的豐富性、過程的開放性和思維的多向性決定了生成是語文課堂教學的主過程，具有不確定性和多樣性，生成的結果是實際意義上的學習目標；另一方面，對一定的生成（結果）來說，一定的預設是必不可少的，它是生成學習的起點，也是教師檢驗反饋信息和促進學生下一步學習的一個重要依據，應給預設留有更大的包容度和自由度。課堂教學是千變萬化的，老師應該調整預設，給生成騰出空間。調整預設有兩種情況：一種是局部性調整，是指騰出較短時間處理好預料之外的情況，實現生成，然后迅速回到預設上去，完成預定的教學目標；一種是整體性預設，是指在課堂伊始或中途產生了生成的火花后，老師把整堂課或課堂余下的時間讓給生成。

（《上海教育科研》2005年第9期）

“語文課程”是“母語教育課程”嗎？

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》把“語文課程”界定為“母語教育課程”。夏家發在《語文及語文課程稱謂的探討》一文中指出這種界定不僅容易引起歧義，導致語文課程性質的社會語言學的視閾錯位，而且與已經頒行4年之久的《中華人民共和國國家通用語言文字法》的有關規定不相符合，作者提議把語文課程標準中的“母語”“祖國語文”等改為“中國通用語文”。文章從關于“母語”的社會語言學分析、不存在所謂的“國外母語課程”、我國語文課程≠“母語教育課程”、“國家通用語文教育”對于語文課程改革的意義四個方面進行了論證，并重點闡釋了這樣做對課程改革的意義：第一，有利于國家語文課程標準與國家憲法及相關的語文法規、標準保持一致；第二，有利于保障兒童學習和使用國家通用語文的權利；第三，有利于公民明確學習和使用國家通用語文所承擔的義務；第四，有利于明確學校和語文教師在語文課程改革中的權利和義務；第五，有利于增強未來公民的國家語文政策意識和國家認同感。

（《中國教育學刊》2005年第8期）