小學數學校本教研活動的構建與評價

隨著數學課程改革的深入開展，教育理念的更新、教學方式方法的改變、學生學習方式的改善、課程資源的開發和利用等，對教師提出了更高的要求。教師的教學能力、理論素養以及自我反思能力等專業化水平亟待提高。教師在教學活動中也遇到了很多困惑和問題。比如，如何在小學數學教學中創設生動具體而富有成效的問題情境？如何處理算法多樣化與算法優化的關系？如何在小學數學課堂教學中有效開展小組合作學習？如何正確理解數學課程改革的理念，從而避免在課堂教學中出現形式化的傾向等。這些日常教學中經常出現的問題不斷地困擾著教師們，以往以觀摩、研討為主要形式的教研活動已經不能滿足新課程發展的需要以及廣大教師發展的需求。基于解決教學活動中實際發生的問題，進而提高教師專業發展的新型數學教研方式急需建立。

以校為本的教研方式正是從重點解決學校教育教學活動中實際發生的問題出發，以教師為主體，強調實踐反思、同伴互助、專業引領的實踐形式，通過實踐——反思——再實踐——再反思——再實踐的研究過程，不斷更新教師的觀念，改善教師教學行為，解決教學中遇到的實際問題，進而改進教學效果，促進教師的專業化發展。

“說教學設計”（即說課）是一種能夠有效提高學校內部教研活動質量及教師素質的很好的校本教研方式。通過教師之間相互“說教學設計”，交流彼此對《課程標準》的理解、對學生狀況的分析、對課程目標的設計、對課程資源的利用、對教學策略的預設、對教學手段的選取，從而研討、分析各自教學設計的利與弊，在自我反思、相互評價、集體決策過程中達成共識、分享教研成果，從而幫助教師修改自己的教學設計，收到課前評價的良好效益。因此，構建以說課為載體的小學數學校本教研方式有利于解決課堂教學中的實際問題，促進教師的實踐反思及互助交流，提高教師的專業化發展水平。

一、小學數學校本教研活動的構建與實施

（一）小學數學校本教研活動形式的構建

小學數學校本教研活動旨在推動和促進教師的專業成長，將教師的理論學習與教學實踐緊密結合起來，將教學實踐與自我反思緊密結合起來，通過說課這種簡便易行、科學高效的教學組織形式，展現教師對新課程理念、新課標、新教材的理解和把握，促進教師之間的交流與合作，提高教學研討的實效性，進而達到提高課堂教學質量，提高教師適應新課程、實踐新課程、反思新課程的能力。

小學數學校本教研活動應本著重研討、重實踐、重反思、重交流的原則，重點解決當前課堂教學中存在的理念與實踐、教學設計與課堂教學實際相脫節等問題，以達到促進全體教師提高和改進教學實踐的目的。

教學設計是預設的、有彈性的，而課堂教學是生成的、鮮活的，在精心準備的預設基礎上還會不斷地生成新的、不確定的因素。因此，要實現解決課堂教學實際問題的目的，小學數學校本教研形式必須將說課與上課結合起來，將上課與課后反思再設計結合起來。同時，要發揮教師群體的作用，建立教師學習研究共同體，通過伙伴互助，不斷完善教學設計，對反思后再設計的教學方案進行再實踐，實現“實踐——反思——再實踐——再反思——再實踐”的研究過程。這體現了教師團體智慧大于教師個體智慧之和。這樣的研究更有實效性、針對性。

基于此，小學數學校本教研活動應是在教師團隊協作的基礎上進行的說課、上課及課后反思再設計、再實踐的過程。這里的課后反思再設計的過程也是一個建立在更高研究深度的、同伴合作基礎上的再說課過程，有利于從理論和實踐兩方面來完善新的教學實施預設方案，充分、及時地利用了課后反思的研究成果，使得教學實踐更具合理性。這樣的研究過程也正是教師學會教學的過程。

（二）小學數學校本教研活動的實施

小學數學校本教研活動實施中要注意以下幾點：

1．建立教師學習合作團隊。

教師學習合作團隊可以以各年級數學教研組為單位，針對本學年數學教學內容進行專題研究，要使團隊中每個人都能積極參與進來，成為研究者、實踐者，而不是旁觀者。如果教研組人數較多，也可以在教研組內建立三人或三人以上的子合作小組，這樣參與范圍會更廣、更深入。如果在學校或更大范圍內進行展示交流時，可以以三人為一個合作團隊，分別進行說課、上課及課后的評課、反思再設計，這時展示的將是教師合作團隊集體的智慧。

2．要有活動的主題設計。

在進行教研活動時，一定要有主題設計。也就是說，活動一定要有目的性。要明確通過活動切實解決數學教學中的哪些問題。比如，教學情境如何創設更為有效？如何發揮教材主題圖的作用？如何倡導并落實算法多樣化？如何培養學生的數感？如何培養學生的估算意識？如何讓學生得到充分的體驗？如何培養學生的空間觀念？如何構建活動素材？如何恰當把握教學目標？如何引導學生進行數學思考？如何在小學數學教學中進行有效的小組合作學習等。每次活動的主題不要求大、求全，要有針對性，要具體。每個合作團隊可從數與代數、空間與圖形、統計與概率和實踐與綜合應用等四個領域中分別選一個主題，明確各自要解決哪些實際問題。這便于最后的橫向交流時，每個團隊都能夠從不同領域、不同內容、不同問題中得到更加全面的收獲，實現團隊之間的合作交流、成果共享，提高教研活動的質量和效率。

3．要加強課后反思及再設計、再實踐的過程。

教師的教學反思是教師教學認知活動的重要組成部分，教師越能反思，在某種意義上越是好教師。反思是教師專業成長的關鍵環節，沒有反思，專業能力就很難有實質性的提高。

教學反思可以從問自己下列問題展開：這節課是怎樣進行的？是否如我所希望的發生了什么？怎樣用教和學的理論來解釋我的課？學生是否達到了預定的教學目標？有什么精彩的、閃爍著教育機智火花的生成性教學過程出現嗎？教學中有哪些成功之舉、遺憾之處？如果再教我會做哪些調整？根據這些問題，教師就可以判斷自己是成功地完成了教學目標，還是需要重新計劃或試一試新的策略。

經過了團隊成員之間的交流、反思及再設計后，再次進行教學實踐，會不斷提高教學實踐的合理性，使每個參與者都能夠從不同角度來審視、評價、反思這節課。這對教師的成長是非常重要的。

二、小學數學校本教研活動的作用

（一）通過說課可以提高教師的理論水平，促進教師由“經驗型”向“研究型”、“專家型”教師轉變。

說課的一個重要特點是要說“理”，也就是理論根據。說課不僅要說出怎樣教，更要說出這樣教的理論依據。只有說清為什么這樣教，說課才能起到應有的作用。因此，說課者設計每一步教學程序都應蘊涵著教育思想、教學原則，從而保證課堂教學設計的科學性，達到優化課堂教學的目的。另外，教師從撰寫說課稿到說課，都需要運用大量的教育教學理論，這也促使教師要加強對教育教學理論知識的學習和鉆研，提高自己的理論水平和素養。教師在說課結束后，通過其他教師的評價反饋以及自己在教學實踐中的切身感受，都可以體驗到這些教育教學理論對課堂教學實踐的指導作用，從而對這些教育教學理論有了更深刻的認識和理解，與教學實際聯系得更加緊密，實現了由實踐到理論，再到實踐的科學的認識過程，真正做到知其然，更知其所以然。這種有意識地將理論與實踐結合的過程，就是教師素質不斷提高的過程。經常這樣做，可以促使更多的教師在教學中達到教學性、教育性與藝術性的完美統一，從而促使他們由“經驗型”的教師向“研究型”、“專家型”教師的根本性轉變。

（二）團隊協作推動了教師之間的經驗交流，將教師備課的個體行為變成了群體教研行為，提高了學校教研活動的質量。

多少年來，教師的備課都是僅僅作為一個人的獨立活動來考查的。這種個人的獨立行為，表現在備課過程中有其明顯的局限性。首先，備課的質量、水準受個人主觀因素的制約；其次，個人備課的獨立性容易造成我行我素，不受外來因素的監督和制約，備課與上課脫節的現象。而團隊協作下的說課，不同于以往的獨立備課，每個參與者都要將自己的上課思路和備課過程中的所思、所慮及其緣由說給同伴聽，使更多的人直接感知其思維過程。聽者還要根據要求作出客觀而恰當的評價，使說者通過聽者的評價獲得反饋信息，對自己的教學設計進行反思，然后做出調整，來優化自己的教學設想和教學結構，使教學設計更具合理性，為下一步更好地上課奠定了基礎。而聽者也會從說者的說課中獲得啟發，開闊思路。這樣，“說課”和“評說課”往往相互交織在一起，使更多的人能夠在一起研究、討論和學習，互為條件，互為憑借，先說后評或評中有說，集思廣益，取長補短，推動了教師之間的經驗交流，達到了共同提高的目的。這就由偏重于教師個人鉆研的備課，轉向到注重深層次的集體研究的說課，使教師備課的個體行為變成了群體教研行為，從而使學校及教研組的教研活動開展得更加扎實、有效，提高了教研活動的質量。

（三）說課與上課、課后的評價反思再設計相結合，有利于完善教學，提高教師的專業化水平。

說課的最終目的是為了更好地上課。說課與上課相結合，不僅檢驗了教師的理論水平和業務素質，也檢驗了教師的課堂實際操作能力和應變能力，并促使教師在備說課時要特別注意說課的可操作性和實用性，做到說課的理論性和實踐性的統一。說課與課后的評價、反思、再設計相結合，可以及時發現說課設計中教學預設的缺點和不足，使教師及時發現自己在教學中的失誤，根據評課者的意見和自己在教學中的實際感受，對教學設計和教學過程進行反思和教學重建，能夠更好地完善課堂教學，從而積累教學經驗，提高自己的專業化水平。

小學數學校本教研活動的評價可以從說課、上課及課后反思再設計三個方面來進行綜合評價，評價時還要考慮團隊的合作情況以及教學重建的改進過程。

（二）新課程小學數學課堂教學的評價

新課程背景下的課堂教學評價標準可以從學習內容、學習過程和學習效果三個方面來建構。

1．學習內容。

可以從三維學習目標的確定、學習內容的合理選擇以及呈現形式等方面來關注。

2．學習過程。

可以從學生的學習狀態和教師的教學行為兩個方面來關注。

●學習狀態:

（1）參與狀態：學生是否全體參與學習全過程；學生是否全身心投入學習全過程。

（2）交往狀態：學生之間是否有友好的合作；師生、生生之間是否有豐富的信息交流和信息反饋。

（3）思維狀態：學生是否敢于質疑、提出具有挑戰性和獨創性的問題并展開討論；學生思維是否活躍、是否積極思考。

（4）情緒狀態：學生是否有適度的緊張感和愉悅感；學生能否自我控制與調節學習情感。

（5）生成狀態：學生是否能生成預設內容；學生是否能生成非預設內容，給人意外的驚喜。

●教學行為：

（1）組織能力：教材的組織能力；語言的組織能力；駕馭課堂活動的能力。

（2）注意中心：教師在課堂上的注意中心能否從自己的思想或教學預設轉移到全班學生的思想上或生成的目標上。

（3）教學機智：教師是否具備快速捕捉教學過程中各種突現的教學信息的能力；是否能靈活果斷地采取有效措施，推動教學進程。

（4）教學態度：與學生交往中是否能尊重與信任學生；是否有對學生發展負責的態度；是否對學生表現出熱情與寬容；是否保護和鼓勵學生的好奇心和自信心。

（5）綜合能力：教師是否具有整合、變通有利于教學的各種課程資源，“跳”出學科進行大教學。

根據以上要求對表現進行評價。

以上關注點只是提供一個觀察時的參照，不必一一對應，要靈活選用。

3．學習效果。

可以從學生是否形成對知識真正的理解、學生是否獲得積極的情感體驗、學生的自我監控和反思能力是否得到培養等方面來關注。

以上這些指標在具體實施時，還可以進一步細化或量化，但一定要抓住關鍵因素和主要矛盾，切記不要面面俱到、過細過全。因為評價標準作為一個工具，其目的是為了更好地促進教師的教學行為。我們要善于利用它，而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈和鐐銬。

課堂教學活動是師生交往與互動的過程，是生動的、充滿活力的。課堂教學的效果具有動態生成性，課堂教學質量是在不斷變化的過程中生成的，在生成的過程中充滿了變數。課堂教學面對不同的學生、不同的教師都應該有不同的標準；不同的專家、聽課者因為對教育的不同看法、不同角度，也都會有不同的標準。這就決定了課堂教學的評價標準不能是統一的、封閉的，而應該是多元的、開放的，具有靈活性和變通性。應該根據不同教學內容、不同教師、不同學生有不同的變化，給教師弘揚個人教學風格提供更為廣闊的空間。

同時由于在教學中，不同的人有不同的體驗和收獲，能力目標、情感態度目標的達成程度無法在一節課中簡單地給以定量的評定，又由于非預設性目標生成的隨機性和不可預測性，對這些評價指標更適宜用質性評價的方式，根據具體情況靈活地給以評價。

（三）新課程小學數學課堂教學反思的評價

1．自我評價（30%）：

（1）特點總結恰當、具體。

（2）自我意識客觀、清晰。

2．問題反思（40%）：

（1）反思中問題歸因恰當。

（2）反思清晰、深刻。

（3）反思有實效性、啟發性。

3．教學重建（30%）：

（1）改進設想的針對性。

（2）改進設想的可行性。

（3）有層次提升。

根據以上的要求評分。

我們改革小學數學教研方式的目的就是要創設一種教師之間對話、交流的教研氛圍，切實解決課堂教學中出現的實際問題，關注教師的需要，關注教師的成長，為教師搭建專業發展的平臺。鼓勵教師進行行動研究，不斷進行反思，敢于用懷疑的眼光反思自己的教學行為，反思自己的教學方法是否促進了學生的發展，同時要學會與他人合作，相互促進，在平等的、相互尊重的關系下進行溝通與對話，共同思考，促進教師的專業發展，進而逐步形成有效的以校為本的教學研究新機制。