論教師專業(yè)化發(fā)展

一、教師專業(yè)化的內(nèi)涵分析

教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：

第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；

第二，國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；

第三，國家有對教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；

第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。

二、我國教師專業(yè)化的發(fā)展方向

教師專業(yè)化的發(fā)展方向，已被我國有關(guān)法律提供了基本保證，1994年我國開始實施的《教師法》規(guī)定:教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，教師資格在全國開始實施，規(guī)范了教師專業(yè)化的資格。

我國現(xiàn)有一支龐大的教師隊伍，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)、中等、高等教育。隨著教育整體水平的提高，特別是隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來。改革與發(fā)展教師教育，提高我國教師的專業(yè)化水平勢在必行。為了達(dá)到教師教育專業(yè)化的水平，還應(yīng)建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育，這是目前世界各國教師教育改革的發(fā)展趨勢。

另外，專業(yè)化與開放性是我國教師教育當(dāng)前面臨的兩大問題。教師是專門職業(yè)必須經(jīng)過專門的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，要提高教師的專業(yè)化水平，目前教師教育專業(yè)結(jié)構(gòu)必須調(diào)整，要重建適應(yīng)課程綜合化和多樣化要求的專業(yè)，加強(qiáng)實習(xí)實踐環(huán)節(jié)，才能兼顧學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)和教師職業(yè)訓(xùn)練。教師教育的開放是大勢所趨，但開放的實際不是教師教育的轉(zhuǎn)型，而是教師教育質(zhì)量的提高。過去是師范院校之間競爭，現(xiàn)在師范院校還要與綜合大學(xué)、其他院校競爭。實行開放的條件，那就是必須實行教師資格證書制度，否則，就等于取消教育，等于不承認(rèn)教師是一個專業(yè)化的職業(yè)。

為了教師專業(yè)化的明天，教師的專業(yè)化教育至少應(yīng)從以下幾個方面去發(fā)展:(1)教育作為一個完整的科學(xué)研究。(2)學(xué)科教育學(xué)的知識，即把“個人知識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭穗H知識”的教學(xué)能力。(3)課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識和技能。(4)教學(xué)專業(yè)獨有的素質(zhì)，價值觀和道德責(zé)任感以及對教學(xué)實踐的指導(dǎo)。(5)必須具備豐富的知識，因為教師教育中非常重視文化知識的傳授，教師的專業(yè)化就是知識化。(6)教師不僅要有豐富的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達(dá)出來，傳遞出去，教會學(xué)生的能力，與學(xué)生溝通，共同處理課堂事務(wù)的能力，即由知識型轉(zhuǎn)向能力型。(7)一個教師僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好老師，“當(dāng)老師的知識水平達(dá)到一定程度時，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”因而強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的愛心，即教師能否注意和關(guān)心學(xué)生的情感發(fā)展，教師自身是具備情感人格方面的條件。(8)知識是不固定的、不斷發(fā)展的、是教學(xué)者和學(xué)習(xí)者相互共同建構(gòu)的，教師是成長過程的人，需要不斷地構(gòu)建自己的知識體系，把知識變成完全個人化的而不是外在于自己的東西。(9)教師不僅要關(guān)心書本知識，還要關(guān)心學(xué)科之外的社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化的合理性。還應(yīng)對課程之外、學(xué)校制度之外的整個社會保持一種關(guān)心、興趣和審視的眼光，主動介入社會生活。(10)不斷培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整，自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)化成長?，F(xiàn)在的社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，每個職業(yè)都有自己的專業(yè)化，才有一定的社會地位，才能受到社會的尊重，如果一種職業(yè)人人都可以擔(dān)任的話，這種職業(yè)在社會上是沒有地位的，教師如果沒有專業(yè)化，那就沒有社會地位，就不會被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會就永遠(yuǎn)不會前進(jìn)。

三、世界各國對教師專業(yè)化的認(rèn)識過程

教師職業(yè)是不是一個可與醫(yī)生、律師相提并論的專門職業(yè)？教師的專業(yè)化程度究竟如何？這是各國學(xué)者長期討論的問題?，F(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知識、技能和修養(yǎng)的專業(yè)。從專業(yè)職業(yè)的特征來看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，教師職業(yè)是一個“形成中的專業(yè)”，教師專業(yè)化是一個不斷深化的歷程。

在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了一個轉(zhuǎn)折。

1681年法國創(chuàng)辦世界第一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，可視作教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展制度的起點，至今，這一制度在英美等許多國家已經(jīng)發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展所依賴的學(xué)科基礎(chǔ)，就遠(yuǎn)不如其制度那么穩(wěn)固并得到認(rèn)可，人們一直為此爭論不休。

——教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識。這成為教師教育長期爭論的問題，即“學(xué)術(shù)性與師范性”之爭。任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰重？教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時間內(nèi)，很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平又掌握必備的教育學(xué)科知識，而在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品，原因是不少人認(rèn)為，只要掌握學(xué)科知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學(xué)科知識則無關(guān)緊要。

1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。”

隨著世界范圍經(jīng)濟(jì)競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會發(fā)展的戰(zhàn)略位置，美國政府在日本和德國經(jīng)濟(jì)騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，提出國家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來越認(rèn)識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。

1986年，美國的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養(yǎng)２１世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個重要報告。

霍姆斯小組的報告《明天的教師》則提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識，即把“個人知識”轉(zhuǎn)化為“人際知識”的教學(xué)能力；課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識和技能；教學(xué)專業(yè)獨有的素質(zhì)、價值觀和道德責(zé)任感以及對教學(xué)實踐的指導(dǎo)。

美國卡內(nèi)基財團(tuán)組織的“全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會”倡導(dǎo)《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業(yè)化”標(biāo)準(zhǔn)的文件，它明示了如下制定專業(yè)化量表的基本準(zhǔn)則：（１）教師接受社會的委托負(fù)責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)——認(rèn)識學(xué)生的個別差異并作出相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對待學(xué)生；教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。（２）教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法——理解學(xué)科的知識是如何創(chuàng)造的、如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識整合的；能夠運用專業(yè)知識把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生；形成達(dá)于知識的多種途徑。（３）教師負(fù)有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并作出建議的責(zé)任——探討適于目標(biāo)的多種方法；注意集體化情境中的個別化學(xué)習(xí)；鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評價學(xué)生的進(jìn)步。（４）教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識——驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇；征求他人的建議以改進(jìn)自身的實踐；參與教育研究，豐富學(xué)識。（５）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員——同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果；同家長合作推進(jìn)教育工作；運用社區(qū)的資源與人才。當(dāng)然，也有人批評這些準(zhǔn)則，突出了文化實踐的屬性，卻淡化了社會實踐、倫理實踐、政治實踐的屬性，容易陷入心理學(xué)主義或是“教育中立性”。盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業(yè)屬性，為形成教師“專業(yè)化”的社會共識和相應(yīng)政策提供了基礎(chǔ)。

1989－1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的研究報告，如《教師培訓(xùn)》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。

日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中指出，“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)、加強(qiáng)教師的專業(yè)化。在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加快，20世紀(jì)80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革，教師專業(yè)化的觀念成為社會的共識。

近年來，隨著信息技術(shù)的高速度發(fā)展，經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程日益加快，社會對教師工作質(zhì)量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。

20世紀(jì)80年代以來，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師專業(yè)化的方向和主題。人們越來越認(rèn)識到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專業(yè)水平，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專業(yè)，成為具有較高的社會地位的一種專業(yè)。