教師專業化發展形態：由被動到主動

教師專業化發展已成為國際教師教育改革的趨勢，也是我國當下教育改革實踐提出的一個具有重大理論和實踐意義的課題。1994年1月1日，我國開始實施《中華人民共和國教師法》，其中第三條規定了“教師是履行教育教學職責的專業人員。”1995年，我國又建立了教師資格證書制度，這些都為提高教師專業化的發展提供了保障。但長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，教師主體思想沒能在觀念上得到提升和發展，在這種情況下，教師教育培訓也僅僅停留在表面上。故在這次教師專業化發展的潮流中，必須扭轉被動專業化的發展態勢，使教師主動地去理解這種專業化思想，以實踐者的角度體味這種專業進程，這才是教師教育專業化的有效途徑。

一、 由被動專業化

到主動專業化的應然性與必然性

被動與主動是兩種截然相反的狀態。主動是充分發揮主觀能動性，工作積極進取；被動則是消極懈怠，推一下，走一步。 “專業化”從動態角度看，是教師逐漸成長為一名專業人員的發展過程。教師專業化是教師個人成為教師職業成員，并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。教師是一種特殊的職業，其工作對象是有意識、有主觀能動性的個體，在工作的過程中始終是主體與主體之間的一種“主—主”關系。因此對教師專業化的發展不能單純地依靠外部環境的推動，更應該要求教師具有較強的自覺性和主動性，發揮個人的創造性，樹立自主專業意識 ，承擔起主動專業化的責任。

教師專業化是由內外需求共同推動的。而從歷史發展的角度看，任何事物產生的必然性是由于某種需求激發而生，新世紀的教師由于時代的需求必然要走專業化之路，誠然一系列的法律規范已為教師專業化的發展走向鋪設了道路。但一味地依靠外界則會導致教師專業化的誤區，教師在制度化的形式下也會成為受害者，所以教師要真正實現專業化，提高教育教學質量，必須關注教師主動專業化進程，提高主動專業化意識，教師要有一個專業化的心理動機。正如沙特所言：“要成為自為的人，而非自在的人。”否則在一系列制度框架下描摹出來的教師專業化只能是“一潭死水”，毫無生氣與靈氣。

二、教師

主動專業化的發展策略

教師專業化發展潮流給教師的發展帶來了機遇和挑戰，而教師自身為迎接這次挑戰必須掌握作為一個“人”的教師的主體性，永遠不滿足于既在的生存境遇而去不斷創造新的生命價值，以獲得一個更新的精神自我。這樣實行主動專業化，才能不被歷史所淘汰。馬克思在《1844年經濟學—哲學手稿》中指出：“動物只是按照它所屬的那個尺度和需求來改造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去，因此人是按照美的規律來改造的。”在專業化過程中，教師主體應該從以下幾個方面入手：

1.重塑教師形象

教師專業形象存在于教師自我及他人的知覺和看法之中，這便形成了教師職業的社會形象和自我形象。通俗地講，形象就是給人留下的印象。盡管隨著新課程改革和教育理論的發展，學生主體地位的凸顯，教師形象有所改變，由一個傳道者到學生發展的促進者、課程資源的開發者和實施者、教育活動的創造者和富有者，但教師形象的研究還未從傳統視角中脫離出來，即主要著重于教師的社會價值，而忽略了教師作為一個主體的自身價值。在教師專業化過程中，教師必須發揮其主體責任意識，實現社會價值和自身價值的均衡和同構，重塑教師專業形象。有些學者用量化的指標來衡量教師專業化達到的程度，對教師應達到的標準制定了一系列規則。這是一種把教師凝固化的做法，且有一種對教師形象完美化的意識傾向，這種完美主義的教師形象越是趨向理想化就越脫離現實，成為可望而不可及的“虛象”。若教師總是作為一種被規范、被塑造、被要求的對象，并不會給其自身價值和社會價值帶來實際功效，反倒容易加劇社會期待和教師形象認同之間的矛盾和沖突，使教師職業陷入社會滿意度和自我認同度逐漸降低的怪圈。所以一定要從傳統的社會本位和工具主義的窠臼中解脫出來，給教師塑造自身形象提供一定的空間。既然學生是多樣的、多層次的，作為個人的教師也是多樣的、多層次的，有其個性特征的。在教師專業化過程中，一定要改變長期以來教師社會價值和自身價值剪刀差的態勢，為塑造一個“人”的教師的教師形象提供自由發展空間。

因此，教師專業化發展進程中，教師在發展自身形象時，不僅僅要考慮教師和知識之間的關系，實際上也涉及人與人、人與社會的關系，是教師追求自我價值實現的可能性的體現。而自我價值實現的前提是對自我價值的一種信仰。黃礦巖在《放飛美國》一書中，展現的六位美國教師形象為我們所向往與沉迷。正如作者所言，這些教師是以“教育為己任”、“以愛為根本”的信念來從教的，但又各具其活靈活現的個性特色。

2.轉換教師角色

教育改革的浪潮已持續了半個多世紀，對教師角色的研究也達到如火如荼的境地，基本上各學者與專家都達成一個共識，即在當代教育歷史進程中，教師不再是單純的任務執行者，而是教育的思想者、研究者、實踐者和創新者。有的學者把教師角色的轉化作為教師專業化的前提，如傅建明老師認為，教師角色必須實現以下五大轉換：1）從“消費者”到“生產者”；2）從“教書匠”到“研究員”；3）從“點菜者”到“菜單提供者”；4）從“教師”到“導師”；5）從“獨奏者”到“伴奏者”。也有學者把教師專業化角色統一為六者：智者、長者、德者、信者、醫者和仁者。總之，教師角色的重新定位是教師個體生存和發展的需要，是教師實現個人生命價值的需要，更是教師主動專業化的需要。當然這些教師新角色的形成都必須靠教師自主去創造，認識和理解教師角色的特定價值觀念、特定行為方式和特定社會權利，并合理運用這些角色，才能體現教師專業的主體意識。同時我們必須明確這些角色之間的關系并不是孤立的而是共同存在于一個動態的關系結構中，這種整體性的關系是由教學過程的復雜性引起的。

3.主動承擔教師專業化責任

教師主動專業化是對傳統的自上而下的教育改革形式的反動。教師自主承擔起專業化的責任是成功實現教師專業化的關鍵。美國“國家教育和未來委員會”（The National Commission on Teaching And America's Future）在1996年的一份題為《什么最重要》的工作報告中指出，“當教師職業真正實現了專業職業后，到那時，也只有到那時，所有的美國孩子才能享受到充滿愛心而又能力很強的教師的教育。”這里提到了教師自主專業發展的責任。古德森和哈格里夫斯在《教師的專業生活》一書中指出：“教師應該在對有關教育、課程和關懷的問題上不斷增加行使自由決斷的機會和責任，教師應該有機會并期望對確定教學內容的道德與社會目的、價值觀以及體現這些目的的主要課程和評估事物的參與。”如果我們單純依靠政策指向，只是強調教師的某一方面的能力，使教師的責任僅限于監管學生并指導他們應付考試，這樣束縛了教師的主動發展。教師工作的特殊性，即在教師工作中每時每刻都會有新的問題出現，這要求老師有解決問題的責任意識，而且必須把這種能力應用到所做的每一件事情中。在教育的改革潮流中，更要勇于擔當起革新的責任。

4.加強自身終身發展性學習

教師職業的專業化既是一種認識，更是一種奮斗過程，是一個終生學習的過程，不斷更新的自覺追求的過程。所以加強教師自身發展性學習是教師對自己的終身專業發展負責的。這里需要強調的是教師的終身學習或專業發展必須是自主的，否則在“等、靠、要”思想的作祟下，教師自身專業發展又走向了被動的一面。首先，教師要有終身學習的能力，即教師要意識到、參加于、投入到他們自己的教學過程并不斷改進和提高。教師要主動尋求接受繼續教育資源，如在網絡資源豐富的現代社會，可以通過網絡自主學習，或向一些有成就的教師尋求幫助等，而不是一味埋怨社會對教師繼續教育的關注不夠。其次，教師終身學習的過程也是教師對自身教學反思的過程，教師通過行動研究及與同事進行教育信念和教育設想方面的對話，對實踐進行反思。舒爾曼（shulman）（1987）對反思性教師的定義為：所謂反思性教師就是會經常回顧、重建、重現并能夠對自己的行為表現和學生的行為表現進行批判性的分析，這些教師總是能夠用事實來解釋一切。反思性教師并不是被動地考察自己，相反，他們能夠積極地參與到一系列關系到學生成長的活動當中，比如課程和教學內容的選擇，教學過程的設計等。舍恩（schon）（1987）也認為，盡管教師通過接受傳統的教育理論與技能訓練能夠學到一些專業知識，但是他們大量的知識似乎仍然是來自自身的教學實踐和自我反思。可見，反思型教學在教師專業化發展過程中的作用。

三、結論和反思

2000年對職業進行科學分類的權威文件《中華人民共和國分類大典》中，教師屬于“專業技術人員”類，教師專業化已成為歷史發展的必然趨勢，然而有些教師還根本不把自己視為專業工作者，他們滿足于馴服地執行學校的規程，自視為學校課層體系中的技術人員，這樣教師專業化發展像缺少槌子的鼓，只有在被槌子擊時才響一下，而不是發揮教師群體的自主性，當一個積極的槌子，主動去擊鼓。傳統的教師專業化把基礎建立在一系列程序、體系之上，這本身就是一種錯誤，應更多求助于教師專業主動意識的發展，這樣在教師專業化進程中，教師在教育實踐中的主體地位和主體作用才能得到確認。教師專業化發展是一種教師教育改革的潮流，這一改革只有當全體教師都參與其中，教師專業化只有成為教師的內在需求時，這一改革才會成功，而只靠單純的命令，單純的外界標定，這種被動式的專業化是不可能成功的。